Les processus d’objectivation et d’ancrage  

Les processus d’objectivation et d’ancrage  

Éducateurs de futurs citoyens : un nouveau rôle pour les enseignants d’histoire 

L’identité professionnelle des enseignants d’histoire sera certainement affectée par ce nouveau rôle d’éducateurs à la citoyenneté démocratique, comme c’est souvent le cas lorsque des transformations de pratiques ou de fonctions s’imposent (Lautier, 1997, 2001; Gohier et Anadón, 2001; Guay et Jutras, 2005). Lautier (2001) a rappelé récemment à quel point la négociation individuelle et collective entre les différents rôles des enseignants pouvait donner lieu à différents cas de figure, déterminés en fonction de la valeur que les acteurs accordent à ces différentes responsabilités. Ainsi, il est probable que les enseignants d’histoire du secondaire conçoivent l’éducation de diverses manières, certains accordant plus d’importance à cette « nouvelle » matière scolaire qu’à la formation historique, d’autres la négligeant complètement, sans compter, bien sûr, toutes les positions mitoyennes. Cela est d’autant plus intéressant que les pratiques pédagogiques, les approches et les activités associées à l’éducation à la citoyenneté diffèrent de celles auxquelles les enseignants d’histoire sont habitués. Par exemple, les chercheurs actuels sur l’éducation à la citoyenneté, tels Galichet (2001), Feirrera (2001), Audigier (2006) et Éthier et Lefrançois (2007), inspirés par Freire, Dewey et Habermas, proposent un enseignement actif, où le débat, la discussion et la délibération sont à l’honneur. L’enseignant est ainsi appelé à jouer un rôle prépondérant dans des activités comme les travaux d’équipe, le monitorat, la collaboration, etc.

Le débat sur l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la citoyenneté

Au mois d’avril 2006, quelques historiens et certains spécialistes de l’enseignement de l’histoire du Québec (Bouvier, 2007) ont signifié publiquement leur indignation devant le projet de programme d’histoire nationale du 2e cycle du secondaire. Selon ses détracteurs, ce projet de programme souffre de deux tares majeures : 1) il diminue le poids de l’héritage historique et culturel de la nation canadienne-française/québécoise et 2) il édulcore la trame narrative, car on avait, affirmait-on en certains milieux, éliminé les principaux conflits opposant anglophones et francophones. Cette volonté de développer un « bon citoyen docile » et de faire une histoire rassembleuse et inclusive des minorités du Québec aurait pour résultat, affirmaient certains commentateurs, de saper la mémoire historique des jeunes Québécois. Selon Rouillard, c’est la fin du sentiment collectif qui est annoncée dans le projet de programme : « Ce projet [de programme] retient une conception libérale étroite de l’histoire qui passe sous silence les valeurs collectives qui ont façonné le Québec au profit d’une vision individualiste de son passé » (2007, p. 87).
En émettant ces commentaires, les critiques ont exprimé et promu publiquement une conception spécifique de l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté.
Nous y reviendrons.
Par ailleurs, selon les défenseurs du projet de programme, l’ire des critiques qualifiées de « nationalistes » était davantage due à une « méconnaissance ou [à] des incompréhensions » (Laville et Dagenais, 2007, p. 547) des paradigmes à l’origine de ce programme, c’est-à-dire « l’approche par compétences » et le socioconstructivisme qui, de par leurs fondements mêmes, exigent une présentation spécifique de la matière; cette présentation de la matière insiste moins sur des éléments précis de contenu et plus sur des combinaisons d’habiletés, d’attitudes et de savoirs : les compétences. Le programme d’enseignement de l’histoire et éducation à la citoyenneté vise à développer la pensée historique des élèves et c’est cela, plutôt qu’une liste exhaustive des contenus à couvrir et à faire apprendre, qui se trouve expliqué dans les pages du document.
À notre avis, ce débat illustre parfaitement le phénomène des représentations sociales. Le lecteur ou l’auditeur se trouve en effet devant un répertoire de représentations issues tant du domaine scientifique que de la pensée naturelle, le sens commun. Si l’on simplifie ces représentations, on retrouve ce portrait : soit l’histoire est une science humaine comportant des qualités intellectuelles primordiales qu’il faut faire apprendre aux élèves, soit l’histoire est un réservoir mémoriel que tout enfant doit intérioriser pour mieux se situer dans le parcours historique de sa collectivité. L’une et l’autre de ces visions s’assoient sur un héritage historique de longue date.

Un nouveau programme héritier du passé

Depuis que l’histoire s’enseigne de façon systématique dans les écoles de l’Europe et des Amériques, différentes conceptions de l’histoire scolaire et de ses fonctions d’éducation citoyenne circulent dans l’espace public et sont susceptibles d’alimenter les réflexions et le travail des enseignants. Afin de mieux saisir les critiques adressées au nouveau programme d’histoire et les représentations en jeu, il convient de rappeler brièvement l’évolution de ces représentations de l’histoire scolaire, de la citoyenneté et leur enseignement.

1. Problématique
1.1 Des programmes d’histoire et éducation à la citoyenneté
1.1.2 Éducateurs de futurs citoyens : un nouveau rôle pour les enseignants d’histoire
1.2 Des discours antagonistes sur l’histoire, la citoyenneté et leur enseignement  
1.2.1 Le débat sur l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la citoyenneté
1.2.2 Un nouveau programme héritier du passé
1.2.3 Des représentations postmodernes?
1.3 Les enseignants d’histoire comme objet d’étude  
1.4 Question générale de recherche  
1.4 Objectifs  
1.5 Pertinence  
2. Cadre théorique. La théorie des représentations sociales – Un modèle pour comprendre le processus de construction de la pensée sociale  
2.1. L’origine du concept de représentation sociale  
2.2 Définition  
2.3 Le contenu de la représentation  
2.4 Les processus d’objectivation et d’ancrage  
2.4.1 L’objectivation
2.4.2 L’ancrage
2.5 Modèles théoriques  
2.5.1 Le modèle du noyau central
2.5.1.1 La zone muette
2.5.2 Le modèle des principes organisateurs
2.5.3 Le modèle bidimensionnel
3. Cadre conceptuel  
3.1 Un répertoire de représentations sociales de l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté  
3.1.1 L’état de la recherche en didactique de l’histoire – Trois discours dominants
3.1.1.1 L’enseignement traditionnel
3.1.1.2 L’enseignement disciplinaire ou épistémologique
3.1.1.3 L’enseignement postmoderne de l’histoire
3.2 Repères théoriques pour l’éducation à la citoyenneté  
3.2.1 La citoyenneté, un concept polysémique
3.2.2 Différents courants de pensée sur la citoyenneté
3.2.3 Éduquer à la citoyenneté
3.2.3.1 Les compétences
3.2.3.2 Les contenus de citoyenneté
3.2.3.3 Quelle pédagogie pour l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la citoyenneté ?
3.3 Les enseignants, l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la citoyenneté  
3.3.1 La conscience historique des enseignants
3.4 Limites concernant l’interprétation des résultats
3.4.1 Pratiques déclarées, pratiques effectives
3.4.2 L’individuel et le collectif
4. Méthodologie de la recherche
4.1 L’épistémologie des représentations sociales  
4.2 Les approches méthodologiques  
4.3 Les outils méthodologiques  
4.4 L’ordre des étapes de questionnements  
4.5 Échantillon  
4.6 L’analyse des données  
4.6.1 La quantification et le traitement statistique des données pour l’étude des représentations sociales
5. Présentation des résultats  
5.1 Structure et contenu de la représentation sociale de l’histoire  
5.1.1 Noyau central
5.1.1.1 Interprétation
5.1.1.2 Compréhension du présent
5.1.1.3 Étude du passé
5.1.2 Périphérie
5.1.2.1 L’histoire comme culture
5.1.2.2 L’histoire comme passion
5.1.2.3 L’histoire comme réservoir de valeurs
5.1.2.4 L’histoire et la citoyenneté
5.1.3 Remarques
5.2 Structure et contenu de la représentation sociale de l’enseignement de l’histoire
5.2.1 Noyau central
5.2.1.1 Interpréter
5.2.1.2 Comprendre le passé du présent
5.2.2 Périphérie
5.2.2.1 Transmettre la passion pour l’histoire
5.2.2.2 Transmettre par l’approche magistro-centrée
5.2.2.3 Interagir avec les élèves
5.2.2.4 Transmettre des valeurs
5.2.3 Remarques
5.2.3.1 Des compétences ?
5.2.3.2 La pensée critique
5.2.3.3 L’histoire, le civisme et la citoyenneté
5.3 Structure et contenu de la représentation sociale de la citoyenneté  
5.3.1 Noyau central
5.3.1.1 Un statut impliquant des droits et des devoirs
5.3.1.2 Les devoirs des citoyens
5.3.1.3 Des valeurs sociales
5.3.1.4 De la démocratie?
5.3.1.5 Vivre-ensemble de manière respectueuse
5.3.2 Périphérie
5.3.2.1 Comprendre le monde
5.3.2.2 La participation sociale
5.3.2.3 L’esprit critique, un élément contrasté ?
5.3.3 Remarques
5.4 Structure et contenu de la représentation sociale de l’éducation à la citoyenneté
5.4.1 Noyau central
5.4.1.1 Connaître ses droits et devoirs
5.4.1.2 La formation de citoyens responsables
5.4.1.3 Éduquer aux valeurs sociales et morales
5.4.1.4 Apprendre le vivre-ensemble
5.4.2 Périphérie
5.4.2.1 La pédagogie active : pour une action de proximité
5.4.2.2 Servir de modèle
5.4.2.3 La discussion
5.4.2.4 Comprendre le présent et protéger la paix sociale
5.5 Liens explicites et relations de réciprocité entre les représentations  
5.5.1 Liens entre enseignement de l’histoire et éducation à la citoyenneté
5.5.1.1 Liens évidents
5.5.1.2 Liens faibles
5.5.1.3 Remarques
5.5.2 Relations de réciprocité
5.5.2.1 L’omniprésence du présent
5.5.2.2 Construire des valeurs
5.5.3 Remarques sur les liens entre histoire et citoyenneté
5.5.3.1 L’influence du contexte culturel
6. Discussion  
6.1 Fondements épistémologiques, théoriques et didactiques des enseignants  
6.1.1 Une logique de l’apprentissage fondée sur l’empilement des connaissances
6.1.2 Acquisition des connaissances de base
6.1.3 Enseignement magistrocentré
6.1.4 La formation citoyenne en classe d’histoire
6.1.5 Un citoyen libéral personnellement responsable
6.1.6 Le cadre idéologique de la citoyenneté
6.2 Distance et convergence entre les projets des programmes et ceux des maîtres  
6.2.1 Le rapport aux trois compétences
7. Conclusion  
7.1 Présentation des résultats  
7.1.1 L’histoire
7.1.2 L’enseignement de l’histoire
7.1.3 La citoyenneté
7.1.4 L’éducation à la citoyenneté
7.1.5 Relations entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la citoyenneté
7.1.5.1 Relations explicites
7.1.5.2 Relations de réciprocité
7.2 Implications pour la formation initiale et continue des maîtres  
7.2.1 Des cours d’épistémologie de la discipline historique
7.2.2 Des cours de didactique qui s’arrêtent davantage sur le mode d’apprentissage des élèves
7.2.3 Des stages encadrés par des spécialistes en enseignement de l’histoire
7.2.4 La formation continue des enseignants
Bibliographie 

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