Les processus de compréhension

Après avoir mis en évidence les éléments théoriques qui permettent de cerner les choix que nous avons faits, nous allons développer maintenant de manière plus approfondie les apports théoriques qui nous ont permis de créer la séquence et de dé3nir le cadre dans lequel nous allons créer les activités et les exercices proposés aux élèves. A ce propos, nous avons établi une terminologie pour dé3nir la structure de notre séquence. Ce mot de séquence désigne la séquence entière comprenant cinq activités, elles-mêmes divisées en tâches ou exercices. Nous mentionnons ces détails pour éviter le risque de brouiller la lecture des résultats de notre recherche. Nous allons présenter en détails les différentes recherches sur la compréhension en lecture. A3n de dé3nir les paramètres selon lesquels nous avons construit la séquence, nous nous sommes penchées sur les deux chercheurs les plus importants qui étudient la compréhension en lecture et que nous avons cités : Jocelyne Giasson et Sylvie Cèbe et son équipe de chercheurs associés. Jocelyne Giasson met en évidence dans son ouvrage .

La compréhension en lecture (2011), les 5 processus indispensables à la compréhension en lecture : il s’agit des microprocessus, des processus d’intégration, des macroprocessus, des processus d’élaboration et des processus métacognitifs. Les microprocessus désignent tous les processus qui permettent de comprendre des informations qui concernent la phrase uniquement : il s’agit de reconnaître non seulement les mots, mais aussi de leur donner du sens, notamment en sélectionnant des éléments à retenir. Les processus d’intégration permettent quant à eux d’effectuer des liens entre les différents éléments des phrases. Les éléments qui aident à faire ces liens sont bien sûr les référents et les connecteurs, mais aussi les inférences (que nous développerons dans la cinquième activité). Dans notre séquence, nous allons développer dans plusieurs activités les macroprocessus. Ceux-ci concernent le texte global. Il s’agit d’identi3er les informations importantes d’un texte, de résumer, ou de comprendre la structure d’un texte qu’il soit narratif ou informatif. Giasson développe dans ses différents ouvrages la notion de processus d’élaboration. Il s’agit d’une étape supplémentaire dans la compréhension, qui permet d’aller plus loin que le niveau littéral du texte. La chercheuse, qui reprend les théories de Irwin (1986, cité par Giasson, 2000), mentionne cinq types de processus d’élaboration : le fait de faire des prédictions, de se former une image mentale, de réagir de manière émotive à un texte, de raisonner sur le texte et d’intégrer des informations nouvelles à ses connaissances antérieures.

En3n, les processus métacognitifs permettent au lecteur de comprendre son propre processus de compréhension. Ils font référence à la capacité de reconnaître quand on ne comprend plus le texte qu’on est en train de lire. Si le processus métacognitif se déroule correctement, le lecteur sera capable de se servir d’une stratégie pour retrouver le 3l de la lecture. Nous n’avons pas sélectionné dans le cadre de notre séquence de microprocessus, car ceux-ci sont censés avoir été déjà abondamment traités lors des cycles précédents. Les processus d’intégration, qui permettent de créer des liens entre les propositions du texte, seront utilisés dans la dernière activité sur les inférences. Les processus métacognitifs ne seront pas utilisés dans notre séquence, car aucune progression d’apprentissage choisie n’y fait référence. Cependant, lors de la dernière activité, nous demanderons tout de même une forme relativement simple de questionnement métacognitif à nos élèves, car ils devront s’interroger sur ce qui leur manque pour comprendre les éléments de l’histoire. En fonction des progressions d’apprentissage choisies pour notre séquence, nous nous sommes décidées à travailler sur les macroprocessus et les processus d’élaboration en grande partie. Nous développerons les macro-processus lors des activités concernant la structure narrative du texte et la reconnaissance des idées principales.

Les processus d’élaboration, quant à eux, permettent de réaliser des prédictions, des hypothèses. Ils feront l’objet de notre première activité. Au vu de ces divers aspects théoriques, nous avons sélectionné dans l’objectif d’apprentissage L1 31 la progression d’apprentissage suivante : formulation et véri cation d’hypothèses. Les élèves se confronteront à l’élaboration d’hypothèses, à leur véri3cation et à la construction de représentations mentales. Ces processus développés par Giasson sont aussi exposés chez d’autres auteurs. Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Maïté Perez-Bacqué et Charlotte Raguideau (2012) reprennent des éléments identiques. Mais ils se focalisent plus sur les stratégies à développer pour permettre à ces processus de s’effectuer correctement. De même, Christian Boyer dans son ouvrage l’enseignement explicite de la compréhension en lecture (1993) présente des habiletés à développer pour permettre une meilleure compréhension en lecture. Ces habiletés rejoignent sur le plan théorique les stratégies de Goigoux et de ses associés.

Le genre littéraire choisi

De prime abord, le choix de Fred Vargas ne semble pas forcément des plus judicieux par rapport à l’âge de nos élèves. Il nous importe donc de le justi3er en fonction des apports de la littérature scienti3que à ce sujet. En préambule à la réponse à cette question, nous allons esquisser un bref aperçu des tensions qui existent au sujet du corpus littéraire à lire en classe pour ensuite mieux justi3er notre choix. Selon Dufays, Gemenne et Ledur (2005), la question du corpus à étudier ne peut être clairement dé3nie. Il existe des tensions entre les choix que peuvent faire les enseignants, les choix des élèves et les prescriptions des programmes nationaux ou régionaux. Selon eux, la lecture peut répondre à deux impératifs pour les lecteurs (en l’occurrence les élèves) : la lecture rationnelle et la lecture passionnelle. Au milieu de cette tension, l’école doit sélectionner les lectures à donner aux élèves. La première idée qui vient à l’esprit est qu’à l’école, on lit de la littérature. Or la dé3nition de la littérature est tout sauf évidente à établir, comme nous le mentionnions en introduction. Nous n’allons pas essayer de résoudre ce problème de fond, là n’est pas le propos.

Par contre, Dufays et ses associés mettent en évidence les propos de Marc Lits (1990, cité par Dufays et al., 2005, p.151) selon lesquels, « il faut tout lire, tout le temps. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise littérature ». Une fois ce principe, qui nous semble opportun, établi, nous avons tout de même tenté de dé3nir des critères a3n de parvenir à un choix défendable. Dufays et son équipe mettent en avant qu’il est évident que certains textes permettent mieux que d’autres d’atteindre justement les enjeux rationnels et passionnels. Selon eux, il existe des textes qui sont des moyens pour connaître le monde et pour se connaître soi-même. Ce sont ces textes qui devraient être prioritaires dans l’enseignement. Cependant , ces concepts sont assez vagues. Les auteurs étayent leur propos en formulant les objectifs concrets que doivent atteindre les textes proposés aux élèves. Ils devraient donner aux jeunes non seulement des savoirs littéraires, mais aussi des outils pour mieux comprendre et évaluer le monde. Le seul bémol est que les savoirs littéraires sont nécessaires, mais ils s’acquièrent en lisant. Cela ressemble donc à un cercle vicieux. L’équipe de chercheurs proposent de pratiquer une lecture statique avec une littérature qui serait un objet d’étude mais aussi une lecture dynamique qui serait plutôt un moyen d’étude. Il est important, selon eux, d’être conscient de cela, car les enseignants transmettent une certaine idée de la littérature, des codes culturels, des idées et des représentations, mais aussi des axes de structuration.

Ils présentent donc trois critères de choix de la littérature. Le premier critère est pédagogique et relationnel : il est nécessaire que le texte réponde aux questions conscientes ou non des élèves, il doit donc être à leur portée. Le deuxième critère est subjectif. Il concerne plutôt l’enseignant et ses valeurs : la transmission doit rester un plaisir. En3n le dernier critère doit être pragmatique et socioculturel. Il s’agit de sélectionner des textes qui sont représentés massivement dans la société et qui sont valorisés. Pour notre choix, les deux premiers critères sont remplis dans le sens où le texte est abordable pour des élèves de 9e avec une aide de notre part. Il permet aussi de répondre à une des exigences de nos élèves, à savoir le besoin de suspens et de rebondissements. Le deuxième critère est bien sûr rempli, car le texte était une vraie découverte positive pour nous. En3n, pour le troisième critère, il est rempli si l’on s’en réfère au genre de la nouvelle policière qui a acquis depuis sa naissance une véritable légitimité, même si un débat subsiste pour savoir si un genre qui suit des codes très précis doit être considéré comme de la vraie littérature. Le genre policier correspond aux apprentissages préconisés par les chercheurs en didactique, qui mettent l’accent sur l’importance de l’étude du genre en littérature. En effet, il est important de maîtriser des formes génériques non seulement pour les reconnaître, mais aussi pour comparer les stéréotypes de chaque genre avec d’autres formes littéraires. Fred Vargas et son ouvrage Coule la Seine correspondent donc à ce schéma d’apprentissage préconisé par les didacticiens.

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Table des matières

1. Choix du sujet
2. Problématique
3. Méthodologie
3.1. Cadre général
3.2. Modalités
3.3. Genres de texte
3.4. La transposition didactique
4. Mise en place des concepts généraux
4.1. Les processus de compréhension
4.2. L’enseignement explicite
4.3. Le genre littéraire choisi
5. Les activités
5.1. Activité n°1: formuler des hypothèses et se faire une représentation mentale
5.1.1. Points théoriques essentiels
5.1.2. Descriptif de l’activité
5.1.3. Compte-rendu de l’activité
5.2. Activité n°2 : la structure narrative
5.2.1. Points théoriques essentiels
5.2.2. Descriptif de lactivité
5.2.3. Compte-rendu de lactivité
5.3. Activité n°3 : Les personnages : rôles et relations
5.3.1. Points théoriques essentiels
5.3.1.1. Approche générale
5.3.1.2. Létude des personnages
5.3.1.3. Les personnages-modèles des nouvelles policières
5.3.2. Descriptif de lactivité
5.3.3. Compte-rendu de lactivité
5.4. Activité n°4: Reconnaissance des idées principales et résumé
5.4.1. Points théoriques essentiels
5.4.1.1. La reconnaissance didées principales
5.4.1.2. Le résumé
5.4.2. Descriptif de lactivité
5.4.3. Compte-rendu de lactivité
5.5. Activité n°5: Comprendre le texte grâce aux inférences
5.5.1. Points théoriques essentiels
5.5.2. Descriptif de lactivité
5.5.3. Compte-rendu de lactivité
Conclusion
Bibliographie
Annexes