Soutenance mémoire
PAR : HARPENTIER Cécile
Sur le plan Cognitif
« La musique possède des vertus indéniables car elle oblige à rester concentré dans l’instant présent, soit par son écoute, soit par sapratique ». (Régis de Vendeuvre : La musique et ses effets en musicothérapie , page 17.)
Selon l’ouvrage d’A Carré : Musique et Handicap , (Actes de colloque, Paris, mars 2002, Édition CRFPAC, Chambéry, 192 pages), la musique renforce et augmente la concentration. Il a était reconnu que des enfants présentant des difficultés de concentration, se révèlent capables en musique d’une attention soutenue au-delà de toute espérance. Ceci s’explique par le fait que la stimulation auditive permet d’améliorer la qualité d’écoute. «Entendre c’est une chose, écouter est tout autre, c’est un phénomène actif.» (Page 45) Les activités musicales n’améliorent pas l’audition mais interfèrent positivement sur la qualité de l’écoute. On sait, par la recherche sur l’écoute en milieu scolaire de Ribière-Raverlat (1997), que les enjeux du développement de l’écoute musicale à l’école ne se limitent pas à l’éducation musicale, il contribue aussi de façon pertinente à l’acquisition de compétences transversales : l’écoute en général, mais également la concentration et la mémoire. Elle favorise ainsi les apprentissages. Ainsi, Catherine Postel préconise un temps d’écoute avant d’entrer dans les activités (aussi bien en maternelle qu’en primaire), ceci facilitant l’attention et la concentration des jeunes apprenants. (Difficultés scolaires et musicothérapiede Catherine Postel).
Certains travaux de recherches (Register, 2001; Standley et Hughes, 1997) rejoignent cette idée, en démontrant que l’éducation musicale contribue, entre autres, au développement des capacités d’écoute chez les enfants d’âge préscolaire en stimulant la perception auditive et la mémoire auditive non verbale.
Sur le plan émotionnel
Il est avéré que les comptines et les chansons aident l’enfant à développer son langage, ses capacités d’attention, sa mémoire, et son sens rythmique. Ceci s’explique notamment par l’importance du plaisir que procure la musique aux enfants à un âge où le moteur des apprentissages est encore le jeu. Olivier Frégaville dans son article «De la musique au laboratoire», ajoute que le tempo et le mode d’une mélodie, jouent un rôle important sur l’expérience émotionnelle vécue par le sujet lors de son écoute. (Extrait de la revue «sciences et santé» de septembre-octobre 2010).
Sur le plan académique
Enfin, par son aspect ludique, la musique permet d’apprendre autrement, ce qui est d’une aide précieuse pour les enfants en échec scolaire .Lors des séances de musique, l’enfant ne se sent pas en situation scolaire et de ce fait, il ne s’aperçoit pas nécessairement qu’il se trompe (dédramatisation de l’erreur).
La littérature de recherche a démontré, qu’il existe une forte corrélation entre une éducation musicale de qualité à l’école et la réussite académique: «la musique enrichit les processus d’apprentissage qu’elle nourrit, incluant nos habiletés sensorielles, cognitives, émotionnelles et motrices, qui sont les forces fondamentales dynamisant tous les autres apprentissages». (Guy Le Frangis, Musique et réussite scolaire).
L’apprentissage de la lecture
Il semble nécessaire, de prendre connaissance des considérations générales misent en jeu dans l’acquisition de la lecture, afin de mieux comprendre les entrainements spécifiques en musiques à mettre en place, dans le but d’aider efficacement les enfants dans leur la maîtrise de la reconnaissance et de la production des mots.
L’activité de lecture est une habileté complexe, mobilisant plusieurs composantes cognitives différentes; au rang des premières s’inscrivent la perception, l’attention, la mémoire, le raisonnement. Ces dernières requièrent un haut niveau d’abstraction, d’élaboration et de contrôle.
Les modalités sensorielles varient, cependant la modalité auditive s’avère primordiale. En lecture, l’enfant doit appliquer le principe alphabétique qui consiste à faire correspondre de manière biunivoque un son de la langue et une lettre. De même en production d’écrit, l’enfant entend d’abord intrinsèquement le mot (médiation phonologique) puis le retranscrit à l’écrit. La présentation auditive du mot active dans un hypothétique lexique mental, une représentation phonologique et/ou orthographique. Dans son article paru «dans l’ouvrage de J.A Rondal et E.Esperet : Manuel de Psychologie de l’enfant, Michel Fayol déclare que : « les liaisons entre processeurs phonologiques et sémantiques sont considérées comme plus fortes qu’entre processeurs orthographiques et sémantiques, car le langage apparaît avant l’écrit et qu’il continue à dominer chez la plupart des adultes ».
La langue française est particulièrement complexe quant à la discrimination auditive ; c’est la structure «consonne-voyelle» qui domine et induit des phénomènes d’enchaînements et de liaisons qui rendent difficile, le repérage des frontières de mots à l’oral puis à l’écrit.
De surcroit, en français, des formes multiples produisent un même son, ce qui rend l’apprentissage de langue particulièrement ardue pour le jeune apprenant : soit le son « o »affecté de deux timbres phonologiquement ([o] dit «ouvert » et [o] dit « fermé ») : peut s’écrire : « O » / « Os » / « Ot » « Au » / « Aut » / « Aud » / « Aux » / « Ault » / « Eau » /« Eaux ».
On sait qu’il persiste chez 40% des enfants de cinq à six ans, des difficultés de discrimination des sons phonologiquement proches: d/b/p/T, f/v, s/ss/z/ch,/j… En vue de ce pourcentage non négligeable, on comprend aisément l’intérêt de mettre en place des exercices spécifiques d’écoute et de discrimination des sons.
En effet, pour les enfants «à risque» qui ne parviennent pas à acquérir une bonne discrimination phonologique, l’échec est inévitable. Il se manifestera en premier lieu par des troubles graves de la lecture. Michel Fayol explicite ce fait : « les niveaux de sensibilité phonologique précoce, par exemple la capacité à repérer des rimes, constituent de bons prédicateurs de réussite ultérieure pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture » (page 4). Il ajoute que la conscience phonologique apparaît encore plus étroitement corrélée avec la production orthographique qu’avec la lecture. On comprend avec acuité la nécessité d’un entraînement musical afin d’améliorer cette conscience phonologique.
Dans le long processus d’acquisition de la lecture, on retrouve deux phases distinctes:
Le traitement que l’on nomme « de bas niveau », qui est le décodage et les connaissances métalinguistiques (liées).
La compréhension, qui est rendu possible par l’automatisation du décodage.
On oublie bien souvent cette seconde phase, la lecture ne se réduit pas à l’apprentissage technique du décodage. « Apprendre à lire, c’est aussi apprendre à construire la signification à partir d’un prélèvement d’indices choisis. C’est donc relever des indices et les comparer aux connaissances déjà possédées pour inférer le sens(succession d’opérations mentales allant de la perception à l’abstraction) ». (E.Charmeux, La lecture à l’école ,).
Les processus cognitifs sous-jacents communs à la lecture et à la musique
La perception
De nombreux travaux de chercheurs (Register, 2001; Standley et Hughes, 1997 ; MsPherson, 2006 ; Ribière-Raverlat, 1997), démontrent que l’éducation musicale contribuerait, entre autres, au développement des capacités d’écoute chez les enfants d’âge préscolaire en stimulant la perception auditive et la mémoire auditive non verbale.
La perception auditive regroupe l’ensemble des opérations cognitives nécessaires à la réception et à l’analyse de stimuli sonore.
Que se soit pour l’apprentissage de la lecture, ou dans les exercices musicaux, l’apprentissage passe nécessairement par un processus cognitif commun : la perception.
Rappelons d’abord que par ses travaux, Jean Piaget fut l’un des premiers chercheurs à démontrer que la perception précède la conceptualisation. C’est grâce aux informations prélevées par ses sens que l’enfant parviendrait à représenter une action ou à décrire un phénomène.
Certes, le processus de perception est le même pour tout individu. Cependant, ce processus cognitif fondamental dépend de nos connaissances antérieures, de nos valeurs, de notre affectivité, de nos styles cognitifs… Notre perception est limitée par notre expérience individuelle et notre culture. Autrement dit ; l’individu peut décider ce qu’il perçoit en fonction de ce qu’il reconnaît.
Bruner distingue trois modes de représentation pour appréhender et stocker l’information :
1. Le mode énactif (sensori-moteur). Connaitre c’est alors agir : l’information passe par l’action. Ainsi le jeune enfant ayant une expérience encore limitée examinera les éléments qui l’entourent par ses 5 sens.
2. Le mode iconique (l’image du geste). L’action est transformée en image mentale. « Les images développent leur propre fonction, elles deviennent de précieux résumés de l’action ».
3. Le mode symbolique : (explication verbale du geste). « Le système symbolique représente les choses par des symboles qui sont déconnectés et arbitraires ». (page 116) . C’est l’apprentissage le plus complet, on peut communiquer sa pensée à soi-même.
On constate d’emblé que le processus cognitif de perception prend une place prépondérante dans le mode « énactif ».Rappelons tout de même, que ces trois modes ne sont pas des stades de développement liés à l’âge et à la maturation neurophysiologique, mais 3 systèmes de représentation. Une fois développés, ils fonctionnent comme 3 systèmes parallèles pour appréhender l’information.
Pour conclure, rappelons que la perception commence par une discrimination que l’on pourrait qualifier de sélective: plus on a acquis de connaissances, plus on sera attentif aux stimuli. Plus on est informé, plus on perçoit l’information. Un entrainement musical est donc un enrichissement qui ne peut qu’être bénéfique. Rappelons enfin, qu’au niveau de la perception, et plus précisément sur le plan auditif, les enfants ayant un retard de parole « sont quasi tous candidats à dyslexie […] ils font en effet preuve d’une inaptitude à entendre juste ». (Borel Maisonny S, la parole et le perception des sons ).
Neurologie: les processus mnésiques
« L’art devient un langage pouvant structurer et stimuler le cerveau, le préparant dès lors à mieux traiter, retenir et transférer l’information » (Guy Le Frangis, Musique et réussite scolaire ).
La corrélation entre langage et musique au niveau cognitif n’est pas nouvelle. Déjà J.J Rousseau dans son: Essai sur l’origine des langues , attribuait au langage une origine liée à celle de la musique. En effet, la musique et le langage sont deux activités propres à l’Homme, dont le rôle social est prépondérant. Est-il alors possible que l’une puisse influencer l’autre? De nouvelles recherches démontrent que la musique aide à construire et à renforcer la connexion entre les cellules nerveuses du cortex.
Par exemple certains malades ayant perdu leur capacité de parler peuvent tout de même chanter. En amenant les patients à chanter ce qu’ils veulent dire, le flux du langage s’améliore progressivement et les thérapeutes utilisent ces sentiers neuronaux pour reconvertir les centres de la parole du cerveau. La musique exerce la mémoire à court et moyen terme, en entretenant les fonctions mnésiques. Quand elles ces dernières sont défaillantes sur le plan linguistique, elles restent souvent fonctionnelles au niveau musical.
Afin de démontrer cette corrélation, Marta Kutas et Steven Hylliard, deux chercheurs à l’université de San Diego en Californie, ont mis au point la méthode dite «des potentiels évoqués», un composant de l’électroencéphalogramme (EEG) sensible au sens des mots. Ils ont ainsi montré qu’il existe une grammaire dans le langage et dans la musique. En effet, la musique est structurée selon des règles quasi mathématiques, celle de l’harmonie et du contrepoint. Ils ont enregistré les potentiels évoqués lors de l’introduction d’une erreur de syntaxe dans une phrase linguistique, puis d’un accord hors de la tonalité dans une phrase musicale (signe d’une rupture de la structure harmonique). Les EEG ont montré des effets similaires au niveau des potentiels évoqués. Ce qui signifie qu’il existe des processus communs au langage et à la musique dans le traitement cognitif des règles qui gouvernent la structuration de séquence de mots ou de notes. Ils se sont interrogés ensuite au rythme dans le langage et dans la musique. Ils ont analysé les EEG enregistrés lors de l’écoute d’une phrase ou d’un extrait musical parsemés de silences inattendus. Les résultats sont de nouveau positifs, et démontrent par là-même, l’existence de processus commun au langage et à la musique dans l’analyse de la structure temporelle de séquences linguistiques ou musicales.
La conclusion est donc sans appel, il existe bien des processus généraux mis en œuvre dans les deux activités (musique et langue) et reposant sur la mise en jeu d’aires cérébrales communes. S’il existe des aires cérébrales communes au traitement cognitif du langage et à celui de la musique (ce qui a également était mis en évidence par les recherches sur les aires de Broca et de Wernicke, qui ne sont plus considérées comme spécialement linguistiques), on peut supposer que l’apprentissage de la musique peut grandement influencer le fonctionnement de ces aires et donc agir sur le traitement du langage.
Des mécanismes de bases communs
La médiation phonologique
Il est actuellement reconnu que la conscience phonologique est la composante qui détermine la réussite en lecture et en écriture (National Early Literacy Panel, 2007).
La conscience phonologique est liée à la « mémoire phonologique » ou « mémoire auditive ». Cette mémoire stimule le rappel d’informations sonores utiles à la reconnaissance et à la distinction de motifs linguistiques et musicaux semblables.
La conscience phonologique est un pré-requis incontournable qui apparait vers l’âge de 5ans. L’un des signes perceptibles, est la capacité à percevoir les différents phonèmes d’un mot. Toutefois, avant d’arriver à ce résultat optimal, d’autres capacités épiphonologiques sont importantes pour le développement de la conscience phonologique :
La perception des sons,
La perception des rythmes,
Les capacités de manipulation syllabique.
C’est justement sur ces capacités épi-phonologique à développer, que les entraînements musicaux peuvent être le plus fructueux.
Le travail repose alors sur la sensibilisation aux différents sons de la langue française, la manipulation de la syllabe, des rimes, du code alphabétique afin d’amener les enfants au phonème, puis à un travail spécifiquement sur la perception, la manipulation phonémique et son automatisation, et parallèlement des travaux sur la conversion desphonèmes en graphèmes.
De façon empirique, les travaux de Jean-Emile Gombert (1990) ont indiqué que les enfants d’âge préscolaire francophones progressent d’une conscience phonologique « épilinguistique », désignant une sensibilité implicite et globale aux sons de la parole, à une conscience phonologique « métalinguistique»,dans laquelle l’enfant démontre alors, plus explicitement, une conscience des segments des sons de la parole.. Ajoutons, que la plupart des études faites chez une population francophone, reconnaissent que la syllabe est plus perceptible pour les enfants d’âge préscolaire et que la conscience phonologique ainsi que la conscience de la rime qui se développerait davantage par l’enseignement formel à l’école.
Les activités d’éveil à la musique stimulent le développement d’habiletés d’analyse auditive résultant en une conscience accrue aux sons en général, qu’ils soient langagiers ou musicaux. Ces mêmes activités amènent les enfants à accéder graduellement à une écoute de plus en plus analytique des sons de la parole (soit les phonèmes).
Les activités d’un programme de conscience phonologique ont pour but ultime d’amener l’enfant à démontrer sa compétence à identifier et à manipuler les segments de la parole.
Récemment, plusieurs études ont démontré l’existence de corrélations entre de faibles habiletés de conscience phonologique, et des déficits dans la perception de la hauteur des sons. Différentes activités musicales sont envisageables afin d’améliorer ces deux habiletés :
Perception et localisation des sons :
Développer l’acuité auditive :
1ère activité: « D’où vient le bruit ? ».
-matériel : un instrument de musique et un bandeau pour chaque enfant.
-déroulement : l’enseignant se déplace silencieusement entre les enfants. Les enfants tendent le doigt vers le lieu d’émission de l’instrument.
2ème activité: « Le roi du silence ».
-matériel : un bandeau, un objet identifié comme trésor.
-déroulement : Les enfants forment une ronde. Un enfant est au centre de cette ronde, les yeux bandés, un trésor est poséderrière lui. Il doit défendre son trésor en indiquant du doigt la direction du bruit dû au déplacement d’un pair qui, démasqué, devra retourner à sa place. Celui qui n’a pas été repérés’emporte du trésor.
Ces activités spécifiques d’écoute ont pour objectifs :
De discriminer des sons,
De développer la mémoire auditive,
De développer et d’affiner la perception auditive,
De reconnaître des bruits de son environnement
proche.
Le jeu d’écoute est très intéressant à l’école. C’est une activité ludique et motivante, dotée de règles à respecter. Le but n’est pas de gagner, mais de développer au fil des séances, des capacités et des stratégies d’écoute. Le jeu, en plus de son aspect social, est un moyen idéal pour faire découvrir à chacun le plaisir de faire de la musique, puisqu’ il induit une participation active à des formes variées d’expression musicale (tout cela en stimulant les facultés d’écoute). Isabelle Lamorthe, auteur d’Enseignerla musique à l’école, souligne les bienfaits du jeu d’écoute en musique : « Lorsqu’il joue avec les sons, l’enfant développe : un affinement de sa perception et de sa mémoire; une identification fonctionnelle (reconnaître une porte qui grince, par exemple) et logique des sons (se souvenir que les pas ont précédé l’ouverture de la porte) ; un pouvoir sélectif de l’oreille et l’aptitude à déceler une directionsonore par l’exercice de l’attention sur un son particulier. ». (Page 87).
La mémoire auditive
« La mémoire, surtout auditive, joue un rôle primordial dans l’acquisition et dans la conservation du langage ». (Borel Maisonny S, La parole et la perception des sons ).
En plus de la médiation phonologique, le débutant doit faire appel à sa mémoire sémantique. Lorsque l’enfant traduit les lettres des mots en leurs sons, puis assemble ces sons pour retrouver la prononciation du mot lu, il s’agit bien de retrouver en mémoire la représentation orale du mon entier associée à un sens pendant l’apprentissage du langage parlé.
La mémoire se travaille grâce aux comptines et aux chants. La musique agit à titre de véhicule pour les mots eux-mêmes : on apprend mieux l’alphabet ou les prépositions en les chantant, le rythme s’impose à la mémoire créant un apprentissage plus durable.
Les activités à prévoir pour la mémoire sémantique, doivent avoir pour objectif la construction et l’enrichissement du lexique mental orthographique. (Par exemple : amener l’enfant à reconnaître, identifier et nommer les lettres quel que soit le code alphabétique majuscule, scripte, cursive).
Les enfants en difficultés scolaires
Dans le cadre de la gestion de l’hétérogénéité, il est intéressant de constater que les entrainements musicaux, constituent une aide pour les enfants en difficulté voir en échec scolaire.
Distinguons trois catégories d’élèves à besoins éducatifs spécifiques:
• Ceux dont l’essentiel des troubles provient d’une déficience avérée (aspect lésionnel du handicap) qui touche 2 à 3% de la population scolaire.
• Ceux présentant des « troubles développementaux spécifiques des apprentissages (dysphasie, dyscalculie, dysorthophonie, dyscalculie…) qui touche 4 à 6 % de la population scolaire. Il s’agit dans ce cas d’une altération supposée d’une fonction particulière, c’est, selon Piaget, le résultat des interactions mutuelles entre la maturation neurophysiologique, et l’acculturation (l’environnement).
• Ceux dont les difficultés s’expliquent par des origines culturelles, sociales, économiques, pédagogiques et/ou psychologiques.
3. Les dyslexiques, un profil d’élèves à besoins éducatifs spécifiques intéressant pour notre recherche.
Selon la Fédération Mondiale de Neurologie, 5% de la population serait dyslexique.
On diagnostique une dyslexie, lorsque l’enfant présente un trouble durable et persistant de l’acquisition de la lecture, survenant en l’absence de troubles sensoriels et psychoaffectif, de capacités intellectuelles normales, d’un milieu socioculturel stimulant et d’une scolarisation adéquate.
La dyslexie se caractérise par une lecture lente et laborieuse, entachée de nombreuses erreurs résultant d’une difficulté à identifier les mots écrits. Pour expliquer cette déficience dans l’identification des mots, on privilégie l’hypothèse « phonologique », qui suggère que les dyslexiques présenteraient des déficits dans le traitement et l’identification des sons de la langue, et, par voie de conséquence, dans ce que l’on nomme « la conscience phonologique ».
L’évaluation des compétences cognitives déficitaires sous-jacentes à la dyslexie est indispensable pour orienter la réponse éducative et rééducative, les signes évocateurs sont :
Une présence de retards langagiers,
Problèmes de mémorisation,
Inversions de lettres ou de syllabe à la lecture oul’écriture,
Problèmes d’organisation spatio-temporelle,
Des confusions visuelles et auditives.
On constate d’emblée, que les explications de la dyslexie sont à rapprocher aux apports profitables de la musique :
Troubles métalinguistiques
a. Troubles de dénomination : Denckla et Rudel (1976),montrent que les dyslexiques présentent des perturbations et erreurs spécifiques des erreurs phonologiques et sémantiques.
b. Troubles de la mémoire verbale : ils présentent uneinfériorité pour la mémorisation à court terme d’un matériel verbalisable. Snowling (1986) montre que les troubles de la mémoire verbale à court terme s’observent chez les dyslexiques phonologiques, inaptes à décoder les mots non familiers. Ilsretardent l’acquisition d’un vocabulaire actif stable.
Troubles neurologiques
a. Déficit pariétale. (Gyrus angulaire, « centre du stockage des images visuelles des mots» aurait un développement insuffisant à gauche).
b. Troubles de la latéralisation hémisphérique et troubles de latéralité. (Modification de l’asymétrie entre les parties droites et gauches de certaines zones de la surface cérébrale).
Troubles de la motilité oculaire
On retrouve ainsi les trois concepts clefs de notrerecherche:
La médiation phonologique (discrimination des sons).
La construction d’un lexique mental (mémoire sémantique à long terme).
Un développement inter-hémisphérique harmonieux.
Nous avons vu précédemment que l’étape phonologiquereprésente le premier stade indispensable de la lecture.
Si l’on demande à un dyslexique de retirer le premier son élémentaire du mot « ta » et de prononcer le son restant, il commet de nombreuses erreurs. Il connait des difficulté à prendre conscience que le son « ta » se compose de des phonèmes « t » et « a », sa conscience phonologique est imparfaite.
Le lecteur-dyslexique ne pouvant que très difficilement recourir à la médiation phonologique ; serait conduit à développer une stratégie de lecture compensatoire fondée sur l’extraction purement visuelle de séquences orthographiques fréquentes (les morphèmes), dont le sens serait récupéré et permettrait l’identification du mot. Le recours à ce type de stratégie rend la lecture, on s’en doute, hasardeuse et peu précise.
Dès-lors, l’enseignant s’interroge nécessairement sur les moyens à mettre en œuvre afin de pallier ces carences.
Depuis des années, on recourt, en rééducation orthophonique aux méthodes d’entrainement phonologique. Une nouvelle méthode de rééducation de la dyslexie a était mise en place, exploitant les bienfaits de la musique :
La rééducation « audito –verbale » : « la sémio phonie. ».
La « sémiophonie », est une méthode expérimentale créée par le Docteur Beller.
Le dyslexique aurait des lacunes sur l’acquisition des distinctions phonématiques lors de l’apprentissage du langage oral, et cette déficience ressortirait au moment del’apprentissage de la lecture.
La rééducation consiste alors à rétablir les automatismes langagiers précocement mal intégrés. Pour ce faire, la thérapie propose de travailler sur les sons et avec l’aide d’un « lexiphone ». Le bruit produit par celui-ci épousecertains paramètres du langage comme l’amplitude, l’intensité et la fréquence. Il va permettre aux dyslexique d’oublier son symptôme et va jouer un rôle d’infra langage. Cette rééducation est alors centrée sur l’écoute des bruits, de musiques, de mots que l’on demande ensuite à l’enfant de répéter.
L’enfant s’attache à d’autres paramètres du langage, il travaille ces nouveaux éléments, les organise, ce qui va se manifester dans les automatismes du langage.
Ainsi, cette rééducation novatrice, qui recours à la musique, permet à l’enfant de découvrir les ressources de la langue en la manipulant, de former des « réflexes linguistiques » en développant une conscience autour des mots, des phrases, du message qu’ils sont investis et d’automatiser des processus qui se révèlent lacunaires chez les dyslexiques.
La dyslexie, qui rime le plus souvent avec difficultés scolaires, est un problème qui touche un nombre conséquent d’élèves. Le monde l’éducation doit nécessairement s’y intéresser. Nous avons pu constater que l’apprentissage de la musique pourrait être bénéfique pour les enfants à besoins éducatifs, ce qui sous-entend que la nature du déficit de traitement phonologique présenté par les dyslexiques serait davantage reliée à une atteinte des processus auditifs de base.
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Table des matières
INTRODUCTION
QUESTIONS DE DEPART
1 ère PARTIE : LES CONCEPTS CLEFS
a) Les bienfaits de la musique
1. Sur le plan Cognitif
2. Sur le plan émotionnel
3. Sur le plan académique
b) L’apprentissage de la lecture
Emission d’ HYPOTHESES
2ème Partie : Les processus cognitifs sous-jacents communs à la lecture et à la musique
a) La perception
b) Neurologie: les processus mnésiques
3 ème partie : Des mécanismes de bases communs
a) La médiation phonologique
b) La mémoire auditive
4 ème partie
a) Population visée
1. Les apprentis lecteurs
2. Les enfants en difficultés scolaires
3. Les dyslexiques, un profil d’élèves à besoins éducatifs spécifiques intéressant pour notre recherche
b) Intervention précoce
5ème partie : Avancées des Recherches
a) Intérêt des entraînements en musique
b) Avancées des Recherches
1. Etude de chercheuses en musicothérapie : Standley et hughes (1997)
2. Etude de Register (2001)
3. Etude de Colwell et Murless (2002)
4. Etude de Steele (2006)
5. Etude de Register, Darrow, Standley, Swedberg (2002)
7. Recherche d’Alain Mingat et Bruno Suchaut sur les « incidences des activités musicales en grande section de maternelle sur les apprentissages au cours préparatoire ».
8. Recherche sur la Compréhension en lecture
9. Conclusion partielle sur les Recherches
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
