Les problèmes de comportement

Les problèmes de comportement

D’après plusieurs études, ils seraient associés à des difficultés scolaires (Bub, McCartney & Willett, 2007 ; Lopes, 2007). En effet, un comportement inadéquat empêche le bon fonctionnement d’une classe et ne permet pas à l’élève d’entrer dans un processus d’apprentissage. Une enquête menée dans le canton de Vaud (Richoz & Pasche, 2009) fait état de quatre à cinq élèves posant des difficultés comportementales par classe. Richoz (2015, pp. 60 – 61) relève trois types d’élèves au comportement difficile : L’élève perturbateur. Il bavarde souvent, dérange la classe, ne respecte pas les règles, chahute, fait rire, attire l’attention, distrait ses camarades et fait du bruit. L’élève agité qui ne se tient pas tranquille sur sa chaise, se lève, se déplace, peine à être attentif, se laisse facilement distraire, joue et fait du bruit avec son matériel, est impulsif, interrompt les autres, prend spontanément la parole, peine à terminer son travail, fait autre chose, est peu ou mal organisé, oublie ses affaires. L’élève opposant qui refuse de travailler, refuse de faire ce qui lui est demandé, ne fait pas ses devoirs, ne veut pas obéir, conteste, exprime ouvertement son désintérêt, provoque, répond à l’enseignant, défie, se met en colère, est grossier, insulte, menace, fait des crises, etc.

Richoz relève que l’indiscipline empêche les enseignants d’enseigner et les élèves qui veulent le faire, de travailler et d’apprendre. Le milieu familial ou ce que la sociologie appelle l’origine sociale aurait un impact sur les résultats scolaires de l’élève. En 2012, le Ministère québécois de la Culture et du Sport indique que les élèves issus de familles défavorisées et de minorités sont moins représentés dans les cours de mathématiques avancées. Une étude française (Aulagnier, Olm & Simon, 1998) montre que dans les écoles en zone d’éducation prioritaire (ZEP), les enseignants attribuent très majoritairement (75%) la responsabilité des difficultés scolaires aux familles, un quart d’entre eux l’exprimant précisément à l’aide du terme de « démission éducative ». Périer (2007) décline le thème de la démission scolaire en deux familles d’arguments. La première porte sur les pratiques éducatives et la manière trop peu contrôlée avec laquelle les parents encadrent le temps de l’enfant (sommeil), ses activités (jeux vidéo, télévision) et ses fréquentations. La seconde famille d’arguments lie la démission éducative au désintérêt scolaire des parents. Ce sont les parents critiqués pour ne pas suivre la scolarité de leur enfant ou ne pas s’en préoccuper suffisamment.

À ce propos, Charlot (1999) précise que « Les parents n’ont pas démissionné, simplement il leur arrive parfois d’être débordés par leur enfant ». Il conclut son ouvrage en faisant remarquer qu’il est certain que les jeunes des milieux populaires manquent du rapport au langage et au savoir qui leur permettrait de réussir à l’école et d’accéder à certaines formes de compréhension du monde et d’eux-mêmes, mais qu’il ne faut pas s’enfermer dans une lecture négative de la réalité sociale. En effet, l’expérience des jeunes en milieu populaire permet de comprendre que ces jeunes, pour survivre dans le monde dominé qui est le leur, ont dû apprendre beaucoup de choses. Ils mettent en oeuvre des processus qui sont tout à fait pertinents, rationnels et efficaces, mais pas nécessairement adaptés au milieu scolaire. Il est du devoir de l’enseignant de combler ces manques. Dans sa recherche, Charlot (1999) montre que les jeunes en échec, avec un rapport négatif à l’école, entrent à nouveau dans un processus d’apprentissage lorsqu’ils pensent que celui-ci leur offre une vraie possibilité de « devenir quelqu’un ».

Ils ont compris le principe fondamental qui consiste à apprendre pour devenir quelqu’un, quelqu’un qui vaille la peine. Cela montre la nécessité pour l’enseignant d’aller chercher l’élève là où il se trouve, non seulement au niveau des connaissances mathématiques qu’il a, mais également au niveau du lien affectif qu’il entretient avec cette discipline. Dans son livre, Nimier (1988) explique qu’il peut y avoir un fort lien affectif entre les mathématiques et les élèves. Cette affectivité peut avoir un rôle de motivation ou de blocage. Pour certains élèves, les mathématiques sont l’objet d’un fantasme comme le relève un élève interrogé par Nimier : « Les maths, ça me fait penser à un Dieu, parce que j’estime qu’en maths, on n’a jamais fini de savoir, il reste toujours des choses à découvrir. Il me semble que les maths, dès qu’on les connaît, on cherche vraiment à s’y donner » (op. cit., p. 107). À l’opposé, d’autres élèves ont un rapport de peur, voire de terreur avec les mathématiques. Dans un de ses entretiens, Nimier (1976, pp. 160-162) interroge un élève de classe littéraire au sujet de son rapport aux mathématiques. L’élève parle de son inquiétude lorsque le professeur demande : « qui n’a pas compris ? » « C’était toujours moi qui levais le doigt ; alors, à la fin, justement on se sent un peu gêné, une sorte de complexe, c’est ça@! Ça devient désagréable… », « Je ne suis pas du tout sûr de moi…, je vis dans un climat d’insécurité en mathématiques », «… je suis inquiet parce que je ne sais pas ce que c’est que ce trou », ce trou noir où il a peur de tomber.

Premier retour des parents sur les devoirs les impliquant

Durant le mois de décembre, les parents ont été conviés à une séance dont le but était de faire le point sur l’utilisation des devoirs les impliquant. Dix élèves étaient représentés par au moins un parent. Comme leur enfant, ils ont signalé par écrit, de manière individuelle et anonyme, les points positifs et les points qui devaient être améliorés. Une question supplémentaire leur était posée en bas de la page. Il s’agissait d’indiquer s’ils seraient intéressés à suivre quatre cours de mise à niveau en mathématiques durant l’année scolaire. Cette question leur était posée à titre indicatif, en leur précisant que de tels cours ne seraient pas organisés cette année. Neuf personnes ont répondu favorablement sur les douze ayant répondu par écrit. Cela montre que les parents veulent s’investir et qu’ils ressentent le besoin de se mettre à niveau. Organiser ce type de cours est en lien direct avec le Type 1 (Éducation) d’implication défini par Epstein. En travaillant sur ce point, il est possible d’influencer sur la confiance en lui de l’élève et par conséquent diminuer son anxiété. Les Tableaux 7 et 8 (page suivante), présentent une synthèse des résultats retournés par les parents. Le Tableau 7, ci-dessus, montre que selon sept parents, les devoirs les impliquant favorisent la communication et les débats entre parents et enfants.

Le quatrième exercice de chaque devoir impliquant les parents (tels que développés par Epstein) est un problème favorisant les échanges et le débat, afin que l’élève réalise que ce qu’il apprend en classe lui permet de résoudre des problèmes de la vie courante (utilité) et que sans ces connaissances, il ne pourrait pas discuter et débattre avec un adulte d’un tel sujet. Six parents rapportent qu’ils aident et s’impliquent, et cinq parents relèvent que leur enfant est fier de leur expliquer ce qu’il apprend. Ces onze retours sont classifiables dans le type d’implication parentale « L’exemple » (en s’impliquant dans les apprentissages de leur enfant, ses parents lui montrent que ce qu’il fait est digne d’intérêt) décrits par Hoover- Dempsey & Sandler (1995). Le type « L’instruction » (les parents s’impliquent en corrigeant les devoirs de leur enfant) est aussi représenté par cinq retours de parents qui indiquent pouvoir faire du contrôle et du suivi des connaissances. Parmi les retours négatifs synthétisés dans le Tableau 8, celui avec la plus grande occurrence relève que certains parents ne comprennent pas ce que fait leur enfant ou qu’ils ne comprennent pas le vocabulaire utilisé. Ils indiquent également que le temps nécessaire est trop important. Ces constatations sont similaires aux observations faites par deux autres études explicitées dans le cadre théorique (Balli, Wedman & Demo, 1997 ; Ginsburg, Rachid & English-Clarke, 2008) (cf. page 13). Notons toutefois que deux parents indiquent qu’il n’y a pas assez de problèmes. Il serait intéressant de savoir s’ils utilisent le terme problème dans le sens « problème lié à la vie courante » ou plus globalement dans le sens « exercice ».

La structure telle que développée par Epstein (2009) indique que les devoirs impliquant les parents doivent tenir sur une page, par conséquent il n’est pas possible d’ajouter des exercices ou de couvrir à l’aide d’un seul devoir toute la matière testée durant une évaluation. Suite à ce retour anonyme par écrit, les parents ont été invités à faire part de leurs remarques par oral afin que nous puissions discuter et échanger. Dans l’ensemble nous avons constaté que les parents présents apprécient beaucoup cette méthode, toutefois ils ont demandé les améliorations suivantes pour les prochains devoirs

Résultats du questionnaire en ligne destiné aux parents

En date du 14 février 2016, les parents de douze élèves, sur les dix-sept ayant pris part à l’expérience, ont répondu au questionnaire en ligne. Les résultats sont disponibles dans l’Annexe 8 ; on peut noter d’emblée que la majorité des retours sont positifs. Ces informations seront utilisées lors de l’analyse des retours des parents et lors de l’analyse de quelques élèves en particulier. Notons toutefois que le parent de l’élève 17 indique que pour son enfant dysphasique, les devoirs impliquant les parents ont beaucoup apporté, car c’est l’occasion pour lui de montrer ce qu’il a appris et de partager ses nouvelles connaissances. Le parent de l’élève 1 indique ne pas du tout être à l’aise avec les mathématiques, il remarque cependant que sa fille s’investit plus et montre plus d’intérêt à expliquer comment elle résout les exercices. Chaque parent ayant répondu au questionnaire dit avoir fait la moitié ou plus de la moitié des devoirs avec son enfant. Dans huit cas, un unique parent a travaillé avec son enfant sur les devoirs. Il semble donc que pour ces cas-là, un des deux parents se soit dévoué à cette tâche. La participation de la plupart des élèves et des parents a été exemplaire.

Ils rapportent avoir eu du plaisir à participer à l’expérience. Comme il a été relevé lors des discussions en classe et lors des retours par écrit, cette expérience a permis aux élèves et aux parents de partager plus sur les apprentissages faits en classe. Il y a cependant deux élèves pour qui il n’a pas été possible de faire les devoirs avec leurs parents, ceux-ci ne voulant pas ou ne pouvant pas. Il s’agit des élèves 2 et 12. Ces élèves ont les plus grandes difficultés scolaires, et leur moyenne annuelle est nettement insuffisante. La problématique des parents ne voulant pas s’investir n’est pas évidente à gérer. Pour l’enseignant, il n’est pas possible d’obliger les parents à consacrer du temps aux devoirs de leur enfant. Quant à l’enfant, il réalise assez rapidement qu’il est seul et que contrairement à ses camarades, ce devoir à moins de sens pour lui. Pour une des deux élèves, nous avons convenu qu’elle pouvait les faire avec son frère. La plupart des élèves apprécient ce type de devoirs, car ils sortent de l’ordinaire et ils leur permettent de collaborer avec leurs parents. Il arrive régulièrement que l’élève 7 demande quand sera le prochain devoir impliquant les parents. L’élève 11 a indiqué lors du premier retour qu’il peut « apprendre avec la famille et qu’il aime bien ça ». Quant à l’élève 6, il relève qu’il « aime bien travailler avec sa maman, que ça lui permet d’être au clair sur la matière ».

Table des matières

Introduction
1.Problématique
2.Cadre théorique
2.1_ Difficultés scolaires
2.2_ L’anxiété mathématique
2.3_ Mesure de l’anxiété
2.4_ Implication des parents
2.5_ Le programme TIPS
2.6_ Structure des devoirs impliquant les parents
3.Méthodologie
3.1_ Participants
3.2_ Instruments
3.2.1_ Devoirs impliquant les parents (devoirs TIPS)
3.2.2_ Questionnaire MARS
3.2.3_ Questionnaire QASAM
3.2.4_ Questionnaire pour les parents
3.3_ Récolte des données
3.3.1_ Mesure de l’anxiété avant la mise en place du dispositif
3.3.2_ Première rencontre avec les parents
3.3.3_ Premier retour des élèves
3.3.4_ Premier retour des parents
3.3.5_ Questions ouvertes proposées aux parents
3.3.6_ Mesure de l’anxiété liée aux mathématiques après six mois
4.Présentation des résultats, analyse et interprétation
4.1_ Évaluation de l’anxiété avant la mise en place du dispositif
4.2_ Évaluation de la relation avec les mathématiques en début d’année
4.3_ Première rencontre avec les parents
4.4_ Premier retour des élèves sur les devoirs impliquant les parents
4.5_ Premier retour des parents sur les devoirs les impliquant
4.6_ Résultats du questionnaire en ligne destiné aux parents
4.7_ Évaluation à la fin du premier semestre
5.Analyse de l’évolution de l’anxiété mathématique
5.1_ Analyse globale de la classe
5.2_ Analyse de quelques élèves en particulier
5.2.1_ L’élève 17 dont les affects négatifs ont augmenté
5.2.2_ L’élève 13 dont l’anxiété mathématique a diminué
5.2.3_ L’élève 15 dont l’anxiété mathématique a diminué
5.2.4_ L’élève 9 dont l’anxiété mathématique n’a pas changé
5.3_ Analyse des devoirs impliquant les parents
5.4_ Analyse du dispositif en tant que parents
5.5_ Analyse du dispositif en tant qu’enseignant
6.Limites, apports et nouvelles pistes de recherches
6.1_ Limites
6.2_ Apports
6.3_ Pistes de recherches
Conclusion
Références bibliographiques
Annexes
1._ Exemple de devoir impliquant les parents
2._ Questionnaire MARS
3._ Questionnaire QASAM
4._ Lettre de convocation pour la première rencontre avec les parents
5._ Lettre de convocation pour le premier retour des parents
6._ Questionnaire électronique administré aux parents
7._ Lettre pour demander aux parents de remplir le questionnaire en ligne
8._ Résultats du questionnaire en ligne
9._ Évaluation de l’anxiété mathématique après six mois. Résultats comparatifs

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