Soutenance mémoire
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les influences explicitées par les acteurs:
Elle avait emprunté ici les propos de Marsenach et Amad-Escot (2000) que, trois sources de données sont à articuler pour concevoir des situations de pratique en EPS : les finalités de l’institution, les besoins des élèves objectivement évalués et les connaissances relatives à l’APS qui constituent le sup port de l’apprentissage. Les enseignants peuvent s’inspi rer des différents curricula (formel, potentiel ou réel). Ils prennent en compte d’autres caractéristiques que les besoins des élèves. Cette deuxième dimension d’analyse relative aux influences se décline alors selon trois catégories suivantes :
· les APSA : il s’agit de repérer quelles autres APSA (que l’acrosport scolaire) sont explicitées par les auteurs, par exemple l’acrosport fédéral, la gymnastique, le cirque, etc. Cette catégorie permet de repérer si les auteurs envisagent des relations entre l’acrosport scolaire et d’autres APSA, comment ils situent l’acrosport par rapport à ces a ctivités. Ils ne font pas de distinction entre lespratiques sociales et les pratiques scolaires. Cette catégorie nous permettra donc d’observer à quelles pratique s les auteurs se réfèrent le plus ;
· les élèves. Cette catégorie permet de s’interrogersur le rôle joué par les élèves. Les acteurs sont-ils influencés particulièrement par les élèves ? concernant les ressources motrices des élèves ou bienleurs motivations ;
· et les curricula. Il s’agit d’observer si les acteu rs sont influencés par le curriculum formel (programmes scolaires d’EPS), par le curriculum potentiel (publications, formation initiale ou continue, projet d’EPS…) ou encore par le curriculum réel (expérience des cycles enseignés). Cette catégorie permettra donc de caractériser le rôle des différents curricula dans la construction des activités scolaires.
D’une manière générale, cette deuxième dimension d’analyse permettra de mieux connaître le processus de composition sous influences. Parfois, les auteurs ne livrent pas de façon exhaustive dans leurs écrits tout ce qui les influences, mais l’analyse de contenu apportera déjà plusieurs éléments ed réponse.
les caractéristiques des pratiques scolaires:
Quatre catégories d’analyse organisent la lecture des documents à propos des caractéristiques des pratiques scolaires :
· les objectifs essentiels à atteindre au cours d’un cycle d’acrosport: « le développement de capacité pour monter – grimper – s’équilibrer », « organiser un enchainement à plusieurs reprise ». Cette catégorie permettra d’identifier quels apprentissages doivent être développés en acrosport – Qu’est-ce que les élèves doivent apprendre au moyen de cette APSA ?- Sur quels apprentissage les auteurs insistent-ils ?
· les intérêts de l’activité : les avantages relatifs à la pratique de l’acrosport, des qualificatifs, des traits positifs (par exemple : activité motivante, acrobatique, besoin de peu de matériel). Cette catégorie vise ainsi à mettre en évidence que les auteurs apprécient l’enseignement de cette APSA en EPS ;
· les règles d’organisation de l’activité : il s’agit de comparer en fonction des différents documents pour étudier si elles sont homogènes. On a identifié 5 règles pour cette catégorie : 1- le nombre d’élèves par groupe (duos, trios, quatuors…) ; 2-le temps ou la durée de l’enchainement que les élèves doivent respecter (ex : une minute trente) ;3- les dimensions de l’espace sur lequel pratiquent les élèves (praticable, tapis …); 4- al musique selon le choix des élèves ou en fonctionde leur niveau de pratique ou imposée ;
5- le matériel : il s’agit ici du matériel autre que les tapis formant le praticable (par exemple le matériel de cirque, les accessoires…) ;
· l’évaluation sommative : à la fin d’un cycle d’acr osport, l’enseignant doit certifier les apprentissages réalisés. Il faut recourir à l’évaluation pour questionner ce qui est enseigné dans les séances ou les cycles d’EPS. Elle est un moyen de percevoir, à travers les objets évalués, les conceptions des APSA véhiculées par les enseignantsainsi que les objectifs à atteindre par les élèves.
Les questionnaires
Il s’agit ici d’analyser une centaine de questionna ires diffusés aux enseignants d’EPS de collège et lycée des académies de Paris, Versailles et Besanço. Alors, ce procédé consiste à exhorter les enseignants d’EPS à répondre au curriculum déclaré à l’aide de questionnaires. À cet effet, le questionnaire se fonde sur les deux thèmes de la recherche à savoir :
· le processus de construction des activités scolaire ou qu’est-ce qui influencent les enseignants quand ils élaborent les cycles d’acrosport ?
· les caractéristiques des pratiques scolaires ou quelles sont les caractéristiques des activités scolaires proposées ?
Cette technique de recueil de données permet de questionner un grand nombre d’enseignants et donc d’avoir un large aperçu des différentes pratiques scolaires. Plusieurs étapes ont été respectées: l’élaboration du questionnaire, le choix du mode de passation du questionnaire, le redressement de l’échantillon, la saisie des réponses, puis le traitement du questionnaire. II.3- Les entretiens semi-dirigés
Ici, le procédé méthodologique consiste à faire passer un entretien semi-dirigé à quelques enseignants d’EPS ayant répondu au questionnaire. Il permet de faire parler l’enquêté librement et en profondeur sur des thèmes précis, d’obtenir des réponses nuancées aux questions que se pose l’enquêteur.
Pour terminer, les deux thèmes de cette recherche à savoir le processus de composition sous influences et les caractéristiques des pratiques scolaires sont étudiés à partir de corpus provenant de plusieurs sources à l’aide de méthodes complémentaires :
· Un corpus issu de l’analyse de contenu des programmes d’EPS, des livres et articles de la revue EPS et de libellés des stages de formation continuede 2000-2001 sur l’acrosport ;
· Un corpus issu de questionnaires diffusés à une centaine d’enseignants d’EPS de collège et lycée;
· Un corpus issu d’entretiens semi-dirigés avec quatre enseignants d’EPS.
LES RÉSULTATS
Les résultats sont présentés en fonction des troisétapes décrites dans la partie précédente, relative
à la méthodologie de la recherche :
• l’analyse de contenu du curriculum formel et du c urriculum potentiel ;
• les questionnaires ;
• les entretiens semi-dirigés.
· Les généralités ;
· Les influences explicitées par les acteurs ;
· Les caractéristiques des pratiques scolaires.
La terminologie la plus fréquente est « acrosport ». Elle est employée dans les textes institutionnels concernant le cycle terminal, dans tous les ouvrages et dans plus de la moitié des articles et des libellés de stages.
En ce qui concerne la deuxième dimension d’analyse, l’influence des élèves est explicite. Les concepteurs des curricula sont plus précisément influencés par les ressources motrices des élèves, leurs motivations et leur hétérogénéité. L’influence desélèves est assez conséquente, puisque les100 % des ouvrages, environ un tiers des articles, des libellés de stages et les programmes de collège et de lycée plus précisément les concepteurs du curriculum formel etdu curriculum potentiel prennent en compte les caractéristiques des élèves (ressources motrices, motivations et hétérogénéité). De même, à propos des réponses recueillies d’une part par les questionnaires que les 76,5 % des enseignants s’inspirent des idées originales proposées par les élèves. Autrement dit, les auteurs des programmes, des manuels et des articles ne s’inspirent pas des autres curricula. Seuls les formateurs envisagent une discussion autour des programmes d’EPS et des projets au cours des stages de FPC. Les différents acteurs (auteurs des programmes, des manuels) s’inspirent donc essentiellement de l’activité créative des élèves. D’autre part, à l’étude des entretiens souligne combien cette influence des élèves est forte : ce sontles élèves qui façonnent l’activité. Ils décident comment ils peuvent pratiquer l’acrosport, ils choisissent les règles d’organisation de l’activité. Finalement, cesont eux qui construisent l’activité. Ils jouent un rôle fondamental et décisif, puisque l’enseignant les « laisse faire», à condition qu’ils travaillent et ne prennent pas trop de risques.
Ajoutons que les entretiens montrent que les professeurs ont aussi leurs idées, en fonction de leur histoire de vie, de leur expérience professionnelle, de leurs émotions et de leurs envies. Et enfin, concernant la troisième dimension d’analyse ou les caractéristiques des pratiques scolaires, cinq objectifs se rapportent aux compétences générales : travailleen groupe, observer, juger, travailler en sécurité, développer sa responsabilité, son autonomie, se conaître et connaître les autres et quant aux objectifs spécifiques aux activités gymniques, les auteurs souhaitent développer une motricité gymnique. Il s’agit notamment de travailler le gainage et l’équilibre. De plus, ils sont attachés à la création d’un enchaînement esthétique, présenté devant un public(gérer ses émotions, être vu et jugé). Ainsi, ils enseignent l’acrosport de la même manière que la gymnastique : ils demandent aux élèves de construire un enchaînement, puis de présenter celui-ci devant la classe, en fin de cycle. De telle sorte que les auteurs sont particulièrement sensibles à la créativité desélèves. Cependant, elle a constaté:
· des zones d’ombre : la logique interne de l’acrosport et les règles d’organisation de l’activité (excepté celles des programmes) sont rarement explicitées.
· Les objectifs sont diversifiés: l’acrosport permet de poursuivre des objectifs variés, tant au niveau général qu’au niveau gymnique.
· La recherche met en évidence les nombreux intérêtsde l’activité : l’acrosport est une activité très appréciée des élèves et des enseignants. L’acrosport présente donc de multiples intérêts, à la fois pour les élèves et pour les enseignants, car les élèves sontmotivés et placés en situation de réussite, et les enseignants peuvent programmer une activité acrobatique et spectaculaire, nécessitant peu de matérielDe. plus, ils disposent d’une liberté pour faire évoluer les contenus et innover.
· Des évaluations sommatives différenciées:la répartition des points en fonction de la performance, de la maîtrise et des connaissances, ainsi que les critères d’évaluation de la maîtrise varient sensiblement selon les auteurs. Mais tous les auteurs évaluent les exigences de difficulté et tiennent compte de la dimension acrobatique de l’activité. Trois quart des auteurs considèrent l’acrosport comme une activité acrobatique et artistique (évaluation des exigencesde difficulté et des exigences artistiques). Par ailleurs, Ils accordent une grande liberté aux élèves pour que ceux-ci choisissent leurs propres règles d’organisation de l’activité, exceptée pour le nombre d’élèves par groupe. Les règles d’organisation ne sont pas figées, certes, mais elles évoluent constamment en fonction des idées des enseignants et des élèves.
Ils modifient sans cesse leur évaluation sommative,car les contenus évoluent. Pour les enseignants, il est donc tout à fait possible de recomposer sans cesse un nouveau règlement, indépendamment des pratiques sociales. Les professeurs se sentent tout à fait libres de transformer les pratiques.
Néanmoins, on a compris qu’ils étaient maladroits te prétentieux de vouloir transformer l’enseignement de l’acrosport, car le système d’enseignement résiste aux prescriptions.
Comme Amade-Escot (1998), les didacticiens ne peuvent se substituer à l’enseignant pour décider ce qu’il convient de faire. Cette évolution explique le décalage entre le travail effectué et le titrede la thèse. D’autant plus, le croisement des différentesdonnées qu’on a permis de percevoir que ce titre est en paradoxe avec l’hypothèse suggérée par Mathilde MUSARD. De manière que les études aient conclu les deux résultats suivants: « tous les acteurs sont influencés par les élèves pendant qu’ils conçoivent les activités scolaires et les pratiques scolaires sontcaractérisées par leur hétérogénéité ».
DISCUSSION
La discussion est organisée en fonction de l’hypothèse de recherche : « en acrosport, les acteurs (enseignants d’EPS, auteurs, formateurs et concepteurs de programmes) ne transposent pas les pratiques sociales, mais ils composent les activités scolaire sous diverses influences. Ce processus original pour élaborer les contenus à enseigner conduit à l’hétérogénéité des curricula et à la redéfinition de ceu’ilq y a à apprendre » Ainsi, elle se demandera : comment le s acteurs construisent-ils les activités scolaires ? Quelles sont les caractéristiques des pratiques scolaires ?
Nos trois sources de données (l’analyse de contenu des curricula formel et potentiel, les questionnaires et les entretiens) convergent vers un même résultat : les auteurs, les formateurs et sle enseignants sont influencés par les élèves, plus particulièrement par leurs ressources motrices, leurs motivations et leur hétérogénéité. Alors, dans lentretiens, nous observons que les enseignants construisent l’activité (règles d’organisation, évaluation) en fonction des ressources des élèves et de leurs motivations. L’analyse des questionnaires et des entretiens semi-dirigés permet de dépasser ces résultats et de montrer combien l’influence des élèves est forte. Tout d’abord, les trois quart des questionnés s’inspirent des idées originales des élèves, lesquelles concernent les règles d’organisation de l’activité et les contenus d’enseignement. D’autre part, les entr etiens révèlent que ce sont essentiellement les élèves qui décident comment pratiquer l’acrosport et qui définissent donc les contenus d’enseignement. En effet, les enseignants connaissent très vaguement l’activité acrosport et n’ont pas défini précisément les contenus d’enseignement. Ils font alors preuve d’un e grande flexibilité face aux sollicitations des élèves et accordent aux élèves un degré maximal de liberté.En didactique de l’EPS, les recherches mettent très peu en évidence, le rôle déterminant joué par les lèvesé dans la construction des activités scolaires .Des travaux soulignent que les professeurs d’EPS s’appu ient sur les élèves et non sur les pratiques sociales pour enseigner. Après avoir discuté de la composition sous influences, elle s’intéresse aux produits de ce processus, c’est-à-dire aux pratiques scolaires.
L’étude des différentes composantes des pratiques colaires (les objectifs à atteindre, les intérêts de l’activité, la logique interne de l’acrosport, les règles d’organisation de cette APSA, l’évaluation sommative) met en évidence l’hétérogénéité, voireême l’éclectisme des pratiques scolaires. On peut alors s’interroger sur la nature des apprentissages développés par les élèves.
Finalement, en confrontant les résultats avec ceux de la littérature, nous avons remarqué que chaque auteur confirme l’existence de ces différentes influences. Ainsi, certains auteurs mettent en évidence l’absence de référence aux pratiques sociales ; d’autres expliquent que peu d’enseignants s’appuient sur les programmes. D’autres encore mett ent en exergue l’influence de la formation continue ou montrent que les enseignants tiennent compte des ressources des élèves. Mais nous estimons que dans le cas de l’acrosport, le rôle des élèves mérite d’être encore plus mis en valeur, puisque les élèveset l’enseignant, liés par un contrat, co-construisent l’activité. Ainsi, l’enseignant laisse les élèves ibresl de pratiquer l’acrosport comme ils le souhaitent, à co ndition que ceux-ci travaillent et produisent un enchaînement.
Les résultats présentés permettent de confirmer lavalidité du cadre conceptuel. En étudiant les démarches des enseignants d’EPS pour construire les activités scolaires, nous avons remarqué qu’il n’ya réellement ni transposition didactique élargie, nicréation didactique. En effet, les professeurs n’ignorent pas totalement les pratiques sociales, mais ils les transforment. De plus, ils s’appuient sur d’autres Eléments que les pratiques sociales. Aussi, le concept de « composition sous influences » proposé par Martinand trouve tout à fait sa place dans le c ontexte de cette étude. Cet auteur n’avait pas catégorisé les diverses influences. Nous avons cherché à donner du sens à ce concept, en identifiant des influenc es fortes (les élèves et l’enseignant, le curriculum potentiel) et des influences faibles (les pratiques sociales, le curriculum formel). Nous croyons avoir dressé une liste d’éléments qui influencent la conception des curricula. Elle doit cependant être complétée paresd travaux à venir, car le processus de composition sous influences apparaît complexe. En ce qui concerne l’ hétérogénéité des pratiques scolaires, elle apparaît dans le curriculum formel, dans le curriculum potentiel et plus encore dans le curriculum déclaré. En effet, les règles d’organisation de l’activité (nombre d’élèves par groupe, temps, espace de pratique, utilisation de musique, de matériel) sont très disparates selon les acteurs. En outre, l’étude des évaluations sommatives révèle que si la plupart des auteurs, des formateurs et des enseignants considère l’acrosport comme une activité acrobatique et artistique, d’autres l’enseignent comme une APSA exclusivement artistique ou plus rarement, comme une activité exclusivement acrobatique. Nous pouvons ajouter que les activités sont éclectiques, dans la mesure où les nseignants et les élèves choisissent dans diversesAPSA ce qui leur plaît, sans se référer complètement à outes les composantes d’une pratique sociale. Elle note que les auteurs, les formateurs et les professeurs qui associent l’acrosport avec une autre APSA n’expliquent pas ce que cette combinaison apporte par rapport aux apprentissages des élèves. Ce résulta permet de faire un retour sur le cadre conceptuel et de montrer combien le choix d’une référence dominante, voire exclusive (Martinand, 1986b) est fondamental. En effet, si les enseignants ne choisissent pas une référence, ils risquent de ne pas définir esd compétences spécifiques précises et donc de se disperser dans leur enseignement. Les enseignants devraient notamment choisir s’ils considèrent l’acrosport comme une activité gymnique et acrobatique ou comme une activité artistique. S’agit-il d’abord d’amener les élèves vers une motricité acrobatique et inhabituelle ou bien s’agit-il d’apprend re en premier lieu aux élèves à émouvoir des spectateurs? Si ces deux orientations peuvent être abordées au cours d’un même cycle d’acrosport, quelle dimension privilégier pour pouvoir élaborer des contenus d’enseignement pertinents ? Quels apprentissages sont prioritaires ? Notre étude révèle que l’enseignant accorde une liberté optimale aux élèves. Les élèvesont donc une part importante dans la prise de décision. Cela signifie qu’au sein d’une même classe, certains groupes d’élèves peuvent chercher à construire des pyramides très acrobatiques, alors que d’autres préféreront exprimer un thème ou une émotion. Dans ce cas, comment l’enseignant d’EPS peut-il gérer l’activité d’apprentissage de ses élèves ? Cette recherche permet donc de prendre du recul par rapport à l’enseignement de l’acrosport et de fair e émerger des questions fondamentales. Comment concevoir l’activité acrosport ? Quelles compétences spécifiques développer en acrosport ? Quelle placedonner à l’acrobatie ou à l’artistique en fonction des ressources des élèves ? Il s’agit maintenant de mettre en évidence les limites de ce travail, avant de dresser des perspectives de recherches ultérieures .
Concernant les limites de cette recherche, nous pouvons rappeler que nous nous sommes intéressés aux influences qui sont explicitées parles acteurs (les auteurs, les formateurs et les enseignants). Nous sommes conscients que nous ne savons des enquêtés que ce qu’ils ont bien voulu livrer. De plus, les acteurs ne sont sans doute pas conscients de tous les éléments qui influent sur eurl activité de construction des activités scolaires. Et la question de la référence se pose en permanence.« Les pratiques de référence ne sont pas figées. Elles ontn’ de sens que dans leur évolution historique » (Martinand, 1994b, p. 18). Les pratiques scolaires sont sans doute aussi en constante mutation, d’autant plus qu’elles sont co-construites par le professeur et les différents groupes d’élèves. Les élèves ntsopeut-être plus sensibles que les enseignants aux pratiques nouvelles et à la mode, ainsi, ils cherchent à i ntégrer leurs pratiques familières aux pratiques scolaires. Par conséquent, l’enseignant n’est donc pas le seul à faire évoluer les contenus. Comme l’affirment Amade-Escot &Marsenach, « l’EPS n’est pas une discipline à contenus constants». Autrement dit, il est donc important de bien comprendre que cette étude est ancrée dans le temps et que les pratiques scolaires peuvent évoluer.
D’une manière générale, ces résultats obtenus ontcorroboré la véracité de cette hypothèse en nous montrant que « les enseignants ne transposent pas les pratiques sociales, mais ils composent les activités scolaires sous l’influence des élèves. D’autre part, les pratiques scolaires sont hétérogènes et même éclectiques, car les élèves participent à l’élaboration des contenus d’enseignement» ( Eclectique c’est ce qui manifeste une aptitude à apprécier des choses très diverses, un ensemble d’idées, sans esprit exclusif).
Pour terminer, dans la mesure où ces résultats concordent avec d’autres recherches, concernant diverses APSA, elle a perçu l’efficience de ces tro is étapes méthodologiques dans la recherche des données nécessaires parfois dissimulées. De telle ortes que cette étude m’a exhorté à faire de la réplication au processus de construction des activités scolaires dans le cas du football à savoir : les influences explicitées par les enseignants pendant qu’ils conçoivent les cycles du Football et les
caractéristiques des pratiques scolaires à travers la logique interne de l’activité, les objectifs poursuivis, les intérêts de l’activité, les règles d’organisation de l’activité, l’évaluation sommative.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
1ère Partie : Présentation de la thèse-mère
Problématique et questions de recherche
II. Méthodologie
II.1- Analyse de contenu des curricula
II.1.1- Généralité
II.1.2- Les influences explicitées par les acteurs
II.1.3- Les caractéristiques de pratiques scolaires
II.2- Questionnaires
II.3- Entretiens semi-dirigés
Tableau récapitulatif de la méthodologie
III. Résultats
Tableau récapitulatif des résultats
IV. Discussion
2ème Partie : Présentation de la réplication
Introduction
I. CADRE CONCEPTUEL
I.1- Le concept de la pratique sociale de référence
I.2- Le concept de la transposition didactique
I.3- Le concept de création didactique
I.4- Le concept de composition sous influences
II. PR0BLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
III. METHODOLOGIE
III.1- L’analyse de contenu sur le curriculum formel
III.2- L’analyse de contenu sur le curriculum potentiel
III.3- Les questionnaires et les entretiens semi-dirigés
IV. TERRAIN
IV.1- Les principes pédagogiques inhérents à l’apprentissage du football
IV.1.1- L’apprentissage des techniques fondamentales
IV.1.1.1- La technique
IV.1.1.2- L’aspect tactique
IV.1.1.3- Thèmes et exercices sur les techniques et des tactiques du football
IV.1.2- L’ajustement de ces techniques et de ces tactiques aux exigences mouvantes
IV.1.2.1- Situation didactique de référence ou jeu réduit
IV.1.2.2- Thèmes et exercices sur la mise en situation
IV.1.2.3- Logique formelle des déplacements des joueurs
IV.2- Instauration de l’association sportive au sein de l’école
V. RESULTATS
VI. DISCUSSIONS
VI.1- Processus de construction des activités scolaires
VI.2- Caractéristique des pratiques scolaires
VI.3- Association sportive
VII. CONCLUSION GENERALE
Perspectives de recherche
LISTE DES REFERENCES
ANNEXES I Questionnaires diffusées aux enseignants d’EPS
ANNEXES II Guide d’entretien
ANNEXES III Résultat
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