LES PRINCIPES FONDATEURS DE L’ÉDUCATION SCOLAIRE DU QUÉBEC

LES PRINCIPES FONDATEURS DE L’ÉDUCATION SCOLAIRE DU QUÉBEC

Lorsque l’on parle de développement, il est généralement question d’avenir. Comment une recherche reconstituant l’histoire peut-elle donc éclairer les défis futurs? Comment un débat qui ne correspond peut-être plus à la réalité, peut-il prétendre modifier les perceptions et les attitudes à venir? Dans une région qui, en 1971, était encore francophone et catholique à 98 %, nous pourrons constater que la scolarisation et le développement régional du Saguenay-Lac-Saint-Jean ont eu leurs périodes de luttes religieuses et linguistiques. Mieux encore, que lit-on aujourd’hui dans les journaux, qu’entend-on à la radio, que voit-on à la télévision ou sur le Web? Qu’il faut systématiquement revaloriser l’enseignement des métiers et des techniques, combattre le décrochage scolaire, encourager l’atteinte du diplôme minimalement secondaire, développer et encourager la formation continue, le perfectionnement, le raccrochage, revaloriser la profession enseignante, limiter le travail extérieur des élèves durant l’année scolaire, favoriser l’alternance travail-études dans le cheminement scolaire, valoriser dès le jeune âge, l’esprit d’entreprenariat…Tout cela pour permettre à la population locale, régionale, nationale d’accéder aux emplois qualifiés ou non, aux fonctions de techniciens, d’ingénieurs, de cadres, lancer ses propres entreprises, quel que soit le secteur d’activité.

C’est encore d’actualité que d’évoquer l’accessibilité aux études supérieures. L’année 2012 a été marquée par une dure lutte des étudiants contre la hausse des frais de scolarité, au nom en particulier de l’accessibilité à l’enseignement. À la base, ce sont les générations d’après-guerre qui ont construit le système que l’on désirait, non seulement accessible, mais encore gratuit. Système dont le but avoué était de sortir le Québec de l’ignorance. Eh bien! Tous ces débats, sans exceptions, on les retrouve formulés depuis la deuxième moitié du XIXe siècle.

Cette thèse est la suite, l’approfondissement de notre mémoire de maîtrise, déposé en 1984 (Ouellet, 1985). Dès le départ, nous y déplorions, parce que la somme de travail était trop importante, de n’avoir pu comparer les données avec celles de l’ensemble du Québec ou avec l’une ou plusieurs autres de ses régions. Maintenant, il semble possible de le faire, grâce, entre autres, aux nombreuses études parues depuis, concernant à la fois l’histoire de l’éducation québécoise, de certaines des régions du Québec et l’utilisation des publications officielles2 . Mais ces ouvrages nous imposent de faire une relecture, voire une réinterprétation de nos données. En effet, bien que nous croyions toujours en la pertinence et la relative précision des publications officielles sur l’éducation, un certain gommage des chiffres s’est produit. Cela par une multitude de décisions internes telles que : la fusion malheureuse de catégories, l’étendue et l’endroit des tableaux dans les rapports statistiques, l’existence de données difficiles à trouver en raison des responsabilités ministérielles multiples des différentes écoles, la révision périodique des données, le discours officiel des autorités qui contredisent souvent la réalité. Ainsi tout ce qui relève de la formation agricole est recensé par le ministère de l’agriculture, tout ce qui relève de l’industrie, par le ministère de l’industrie, de la forêt par les terres et forêts, et ainsi de suite. Alors que l’instruction publique relève de la Surintendance de l’instruction publique. Il y a bien un regroupement de tous les chiffres au Bureau de la Statistique du Québec à partir de 1913 et des études rétrospectives sont disponibles jusqu’à la Confédération (1867).

En fait si l’objectif de l’enquête est de réviser les sources quantitatives afférentes au système scolaire du Québec, la critique de source invite à voir comment le système d’éducation du Québec fonctionne et s’ajuste avec les idéologies conservatrices qui le sous-tendent, les institutions politiques et religieuses qui le gèrent aux fins d’en assurer la pérennité et la continuité. De plus, au delà d’une critique formelle des séries se profile une histoire de l’éducation du Québec et des variantes qui se sont mises en place dans ses différentes régions. À cet égard, les études de cas qui sont faites en région permettent de découvrir les adaptations et spécificités de certaines institutions.

De plus, la parution de quelques synthèses générales (Rudin, 1986; Mellouki et Melançon, 1995; Dufour, 1997; Charland, 2005) de même que des études spécifiques sur la société régionale du Saguenay-Lac-Saint-Jean (Desgagné, Saint-Hilaire et Martin; 1985, Girard et Perron; 1989, Bouchard; 1996; Bouchard et Perron; 1988, Laroche; 1997, Côté; 1993; Tremblay; 1999), ou sur des aspects encore non connus de l’enseignement (Hamel, Morisset et Tondreau; 2000) nous ont éclairé davantage sur la situation scolaire et suggéré un meilleur choix d’indicateurs de la scolarisation .

Aussi, en raison de son influence capitale sur les lois, les règlements, l’enseignement, les programmes, les écoles, les commissions scolaires, le Conseil de l’Instruction publique, la surintendance, il apparaît impensable de ne pas investiguer plus en détail le rôle de l’Église catholique dans l’évolution notamment de cette scolarisation. À vrai dire, l’omniprésence d’un clergé ultramontain depuis la seconde moitié du XIXe siècle, au Québec et dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, dans à peu près toutes les sphères de la société, mais plus particulièrement dans le triangle « école, santé, assistance », aurait imposé une certaine forme de régulation. Car, si ailleurs en Occident, l’industrialisation et l’État moderne s’accompagnent d’une laïcisation de ces secteurs ce n’est pas le cas au Québec entre 1850 et 1950 où c’est toujours le clergé catholique qui mène. C’est en nous basant sur un cadre théorique de «régulation sociale» (Fecteau, et Harvey, 2005) que nous établirons notre analyse. La notion de la régulation économique mise de l’avant par les théoriciens de l’École de la régulation est certes inspirante, mais ses apports ne nous serviront pas directement dans la conduite de notre analyse (Benko et Liepietz, 2000; Benko, 1998).

Certaines des contributions des auteurs associés à ce courant ou qui ont puisé dans ce courant, tels Moulaert et Cabaret (2006), seront toutefois pertinentes pour notre sujet. S’ajoutera à la notion de régulation celle de «région apprenante» qui nous permettra de tenir compte de phénomènes comme « l’apprentissage coopératif par l’action » et le rôle social des acteurs (innovations-leadership), des institutions et de la société civile, [la contribution des] autorités réglementaires compétentes, entreprises et organisations non gouvernementales» (Nyhan, 2001: 3). Cette notion de région apprenante a été étudiée par plusieurs chercheurs. Selon Nyhan, le « concept de « région apprenante » est apparu récemment comme une réponse aux enjeux de l’innovation économique et sociale. Les tentatives de comprendre pourquoi certaines sociétés sont capables de se développer et d’évoluer tandis que d’autres semblent frappées d’inertie ont reconnu dans le phénomène de région apprenante l’un des facteurs à prendre en considération» (Nyhan, 2001 : 2).

Cette notion a été utilisée pour analyser la situation contemporaine récente de plusieurs territoires (Robitaille et Régimbald, 2008; Sévigny, 2003; Cedefop, 2000, 2003). Mais on peut y trouver des éléments permettant de rendre compte des racines « idéologiques, d’éducation populaire » (Jean , 1976 : 154) depuis le milieu du XIXe avec la création des Sociétés et des Cercles agricoles et leur souci d’informer et d’éduquer la population rurale par des cours-conférences et des démonstrations. Si, dans plusieurs cas, ce concept colle bien à la situation de certaines régions (Outaouais, Bas-duFleuve, Mauricie, Saguenay-Lac-Saint-Jean), il ne faut pas oublier que ce concept a été conçu pour décrire et analyser les situations régionales « postfordistes » de l’après-guerre. (Robitaille et Régimbald, 2008) Cela oblige à la prudence dans son utilisation pour une étude couvrant les XIXe et XXe siècles.

L’ÉTAT DE LA QUESTION ET LE CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, il sera question des différentes composantes du cadre théorique. Nous présenterons les principaux éléments idéologiques qui ont influencé l’éducation scolaire au Québec et au Saguenay-Lac-Saint-Jean (SLSJ). L’historiographie, tant régionale que québécoise, sera présentée et critiquée. Nous ferons une tentative d’application de la théorie de la régulation sociale pour expliquer l’influence de l’Église catholique sur le système scolaire. Pour analyser la situation et sortir des visions plus traditionnelles, nous utiliserons des modèles récents, inspirés de certains travaux des tenants de la régulation sociale. Cela nous permet de constater l’existence d’une élite canadienne-française catholique formée par le clergé. Ce dernier a su même proposer sa collaboration dans plusieurs domaines, et ce malgré les réticences annoncées du haut clergé vis-à-vis du système économique. Cette aide ira jusqu’à réaliser des projets économiques et à organiser les relations entre une ville et une entreprise. De son côté cette élite a aidé l’Église à financer ses projets comme la construction d’églises, d’écoles, des bonnes œuvres et même de proposer des interventions politiques. Mais cette élite économique et religieuse a peut-être oublié sa mission d’éduquer, par l’école, tous les milieux? Quelles seront les solutions proposées par le clergé pour former ou contrôler convenablement la masse? Nous scruterons également l’histoire et l’idéologie de l’Église catholique en particulier parce qu’elle se révèle être la grande artisane du système scolaire en place. Nous verrons que celle-ci, en conformité avec ses valeurs, a maintenu sous d’autres formes son action ultramontaine jusqu’après la Deuxième Guerre. Elle a aussi proposé un autre projet de société. En soutenant l’implantation de caisses d’économie, le clergé a suppléé en partie à l’action des banques. De plus, il a mis en application les principes de Rerum Novarum en mettant de l’avant le « rôle social de l’entreprise » et en promouvant un projet de coopération, un système de formation scolaire et un modèle de relations de travail. Il est aussi à l’origine de l’économie sociale. Il a ainsi affirmé sa présence dans tous les aspects de la vie collective (églises, écoles, hôpitaux, paroisses, fabriques, commissions scolaires, municipalités).

LE CLERGÉ ET LE SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS

L’influence prépondérante de l’Église Depuis le Haut Moyen Âge, en Occident, l’école, la santé et les œuvres sociales ont naturellement été dévolues à l’Église. À partir du XVIIe siècle, avec les réformes protestantes puis la contre-éforme, plusieurs de ces responsabilités ont été graduellement assumées par les États modernes. Chez les catholiques, le rôle du clergé en éducation a d’abord été renforci. La fondation de la compagnie de Jésus (Jésuites) et l’instauration du cours classique ont servi de tremplin à l’éducation supérieure. Or, si la Révolution française a permis une laïcisation progressive de ces secteurs, au Québec, l’Église catholique a pu, à sa guise, continuer à chapeauter l’ensemble du système. Car, bien que la démocratie parlementaire s’y implante, l’État n’a pas voulu (ou pu) assumer son rôle dans ces secteurs. Ce qui semblait plutôt faire l’affaire du clergé ultramontain .

Du milieu du XIXe siècle et jusqu’après la Seconde Guerre, c’est le clergé catholique qui s’impose comme leader spirituel et moral en imposant ses enseignements (Audet, 1971). Nous pensons qu’il fut longtemps, après la Conquête, le seul organisme suffisamment structuré capable d’instaurer, dans plusieurs régions, une régulation du système social. Il a également exercé une grande influence sur le système politique. Enfin, il a mis de l’avant, dans le sillage de Rerum Novarum par exemple, des formes d’organisation de la vie économique qui ont connu un rayonnement limité (idéologie corporatiste), sans pouvoir véritablement réformer le capitalisme ambiant (Ferretti, 1999). Nous croyons qu’au total l’influence du clergé s’est fait sentir de manière particulièrement importante au Saguenay-Lac-Saint-Jean. Nous pensons également que parti bien intentionné, d’abord pour aider, il a pu imposer ses vues et structurer la société régionale sur le modèle qu’il connaissait de l’Ancien Régime. L’Église, qui avait déjà le contrôle des paroisses et des diocèses, s’est également arrogé celui des fabriques et des commissions scolaires. Mieux encore, dès 1869, elle prendra le contrôle du département, de la surintendance et du Conseil de l’Instruction publique, par l’intermédiaire du .Comité catholique. Elle fut donc, dès ce moment, le «régulateur» du système scolaire (Audet, 1969).

Au Saguenay-Lac-Saint-Jean, depuis son ouverture à la colonisation, les membres du clergé local se sont montrés disposés à faire de la région une région instruite et prospère. Que ce soit la tentative de colonie libre du Père Honorât, les quêtes des sœurs du Bon Pasteur pour le premier couvent, celles de Mgr Dominique Racine pour le séminaire, des Ursulines pour l’école ménagère de Roberval, ou encore les actions socio-économiques d’Eugène Lapointe avec les ouvriers de la pulperie et des Eudistes dans le quartier du Bassin, celles des Maristes à Roberval et Chicoutimi dans le secteur commercial et Chicoutimi et Bagotville pour le secteur des métiers, l’implantation « illégale » de collèges classiques publics et d’une école normale de garçons. Selon plusieurs auteurs, l’histoire régionale de l’éducation est constamment sous les « bons soins » de l’Église (Desgagné, St-Hilaire et Martin, 1985; Girard et Perron, 1989, Ouellet, 2009).

On peut y identifier une institution leader qui jouera le rôle d’un « catalyseur » (Nyhan; 2001 : 4). Comme il n’y a pas à cette époque d’université régionale, cette institution deviendra un tremplin vers l’université (affiliée à l’université Laval). En effet le séminaire de Chicoutimi en est le principal acteur. Il accueille les communautés enseignantes, prête ses locaux et démarre les cours dans de multiples secteurs. Le clergé a donc pris très au sérieux son rôle en éducation scolaire dans la région allant même jusqu’à parler ici d’une régulation où on le voit contrôler l’ensemble du système scolaire. Il y préserve ses acquis, mais innove et modernise les enseignements. Il n’aurait donc pas été un frein comme le lui attribue l’historiographie jusqu’à présent. (Audet, 1971 : 268 ; Ouellet, F., 1972 : 262 ; Brunet, 1976 : 75) .

Bilan historiographique du système scolaire Les auteurs qui se sont prononcés sur l’évolution du système scolaire québécois ont apporté des éléments divergents quant au début du système et des programmes. Charland (2000) affirme que le début des programmes scolaires est en 1853. Audet (1971), lui, prétend que la loi scolaire de 1841, marque le début du système québécois d’éducation. Dufour (1996) parle plutôt de la loi de 1826 (écoles de Syndics). Le système scolaire comporte un primaire de trois niveaux. Or il ne serait qu’un secondaire déguisé (Charland; 2000, 2005). Mellouki et Melançon reconstituent en 1995 un secondaire en regroupant les statistiques des deux derniers échelons du primaire. Les données par « cours suivis » changent notre perception de la fréquentation et de la persévérance scolaire. Car, un très faible nombre d’élèves fréquentent les niveaux modèles et académiques du primaire, qui correspondent au secondaire public après 1956, et seul un petit nombre d’enseignants y œuvre.

Brève histoire de l’éducation: tour d’horizon de 1838 à 1971 Régulées par l’Église catholique, les structures se reproduisent à travers les attentes, les intérêts, les actions divergentes des agents économiques Cet ensemble varie dans le temps et dans l’espace, mais fait en sorte que les structures demeurent « relativement stables entre deux crises ». (Benko; 1998 :80) Nous entendons démontrer que l’Église catholique, dans la région et pour tous les francophones du Québec, exerçait un très fort contrôle (une régulation) sur le système d’éducation. Nous aborderons ainsi le caractère spatio-temporel de l’éducation.

De 1824 à 1846, l’État bas-canadien adopte une série de lois qui donneront naissance à la commission scolaire (1845), corporation publique couvrant généralement le territoire de la paroisse et administrée par des commissaires élus. Les propriétaires la financeront en presque totalité sur une base volontaire d’abord en 1845, puis obligatoire par la suite, en 1846. Ces commissions scolaires gèrent l’éducation publique qui se limite, jusqu’en 1923, au cours primaire dispensé par la «petite école», le plus souvent une école de rang qui compte généralement une quarantaine d’élèves de tous les niveaux du primaire. La plupart des écoles de village en région sont prises en charge par des communautés religieuses, les écoles publiques sont en plus grand nombre et les écoles privées sont généralement établies en milieux villageois ou urbains et davantage en mesure de donner la formation complète (des trois cycles du primaire).

Par sa situation de monopole et son idéologie (Rudin, 1986), le clergé catholique serait responsable d’un certain retard des Canadiens français (Rudin; 1986 : 237). Un retard culturel était aussi signalé par le tandem Durham et Buhler (1838) (Bertrand et Desbiens, 1969). Ce Rapport Durham influencera l’esprit de l’Acte d’Union (1840) (Curtis; 2002 : 8), d’où émergera la loi scolaire de 1841 et les lois subséquentes de 1845, 1846, 1850, 1851, 1855 et 1856 (Audet; 1971). Ces lois ont construit, une après l’autre, le système scolaire qui, si on excepte l’épisode ministériel de 1867- 1873, durera jusqu’en 1963 (Filteau, 1954; Gauthier, 1964; Audet, 1971). En 1856 on crée des Comités catholique et protestant du Conseil de l’Instruction publique (Audet, 1971; Rudin, 1986). Ces comités sont souverains. Tous les membres du haut clergé y siègent et ils y sont toujours majoritaires (Lefebvre, 1972). De ces comités émane le Conseil de l’Instruction publique qui dicte, ni plus ni moins, sa volonté au surintendant (Filteau, 1956). Ainsi, n’étant pas un politique, un surintendant même très libéral, ne peut pas changer les lois à sa guise (Lessard, 1962). Les débats de fond n’ayant lieu qu’à l’intérieur des comités, aucun changement important ne se fera avant 1963 (Lefebvre, 1972). Même les lois de 1943 (école obligatoire jusqu’à 14 ans) et de 1956 (création des écoles secondaires publiques) n’ont pas réussi à changer signifïcativement le système scolaire (Lessard; 1962).

L’influence cléricale sur l’éducation scolaire : une régulation de taille L’une des principales constatations de notre thèse renvoie à l’hégémonie du clergé catholique chez la population francophone, que l’on doit appeler à l’époque « canadienne-française catholique ». La position dominante du clergé sur le plan politique, social, culturel, moral et même économique (par association avec le capital canadien-français et avec les coopératives) en fait le «régulateur »8 par excellence du système d’éducation, système que celui-ci contrôle presque sans opposition pour tout le Québec par ses écoles diverses, ses programmes scolaires et sa formation des maîtres. Au Saguenay-Lac-Saint Jean, pour le moins, il dirige ou même gère directement les initiatives d’éducation des adultes, d’éducation populaire et même d’alphabétisation .

Le clergé dispose aussi d’un réseau de diffusion puissant et à fréquentation « moralement obligatoire ». Que ce soit l’église et ses sermons, l’école et ses programmes, la paroisse et son bulletin paroissial, ou l’évêché avec ses directives, le clergé constitue la partie « savante » de la société. À cette époque, il peut même exhiber une opulence assez convaincante. Peu importe par quel angle on analyse, il a formé l’ensemble de la société instruite. Enfin, l’Église s’est également prononcée sur l’idéologie politique et économique11 . Le Québec a reçu les ultramontains chassés de France par le régime politique de la fin du XIXe siècle. Puis, ce fut Rerum Novarum, qui sera à la base de la position syndicale et coopératiste de l’Église québécoise. Signalons pour terminer que le contrôle du Conseil de l’Instruction publique (CIP) par le Comité catholique de toutes les décisions de la surintendance de l’Éducation constitue à lui seul un pouvoir régulateur quasiment absolu et qui sera à l’origine du retard législatif du Québec en matière d’éducation.

ÉVOLUTION DES ÉTUDES SUPÉRIEURES DEPUIS LA CONFÉDÉRATION AU QUÉBEC ET AU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEAN

BILAN DES ÉTUDES POSTPRIMAIRES

Les raisons des échecs à promouvoir les études supérieures sont nombreuses et leur dévoilement au grand jour aurait sans doute provoqué plusieurs remous et peut-être la faillite de certaines institutions parmi les plus prestigieuses. En effet, toutes ces institutions entretenaient une clientèle presque exclusivement élémentaire. D’ailleurs, on a dénoncé cela dès 1905. On a alors proposé de nouveaux programmes. On se rappellera la périodisation établie par Audet en 1971 et qui souligne la réforme importante de l’abbé Gaspar Dought.

Le clergé catholique québécois semble se réfugier derrière un discours valorisant l’agriculture, les coopératives et l’autosuffisance. Ce qui est conforme à la tradition rurale du Québec du XIXe siècle. On dénonce ainsi les dangers que comporte le travail en usine ou dans les manufactures qui risque de corrompre les âmes des fidèles. Au SLSJ, l’industrialisation se fait plus tardivement (autour de 1896). Mais son histoire industrielle ressemble beaucoup à celle de l’ensemble du Québec. Les capitalistes américains se substituent aux Britanniques depuis l’arrivée du chemin de fer en 1888 au Lac-Saint-Jean et en 1893 au Saguenay. On verra que les gens d’affaires francophones et catholiques s’associeront d’abord à d’autres francophones de la région de Québec, puis à des Américains contre la vieille garde britannique associée à la bourgeoisie industrielle canadienne-anglaise et protestante. Celle-ci possédait ou acquérait à peu près toute la ressource forestière et hydraulique. Elle contrôlait à une certaine époque toutes les usines de la région. Ces Britanniques et ces Canadiens anglais se sont, eux aussi, associés à d’autres Américains pour consolider leur emprise économique.

Le clergé catholique s’associera lui aux industriels catholiques et francophones, comme il s’associera aussi aux travailleurs en proposant des syndicats catholiques pour faire opposition à la montée des syndicats internationaux. Leurs valeurs à la fois protestantes et libérales et les idées défendues par les syndicats internationaux semblent embêter le clergé. Mais le discours et le combat restent simples. On reproche surtout aux unions internationales d’accepter de travailler le dimanche. Aussi, en échange du respect de la part des industriels locaux des mœurs catholiques défendues par l’encyclique Rerum Novarum, on interdira, suivant les enseignements de l’Église, la grève et la pratique du luddisme (le bris volontaire de la machinerie) (Girard et Perron, 1989 :308 et Desgagné, St-Hilaire et Martin, 1985 :3).

Il faut souligner cependant que l’industrialisation de la région s’est faite aussi en grande partie par l’érection de villes mono-industrielles et par l’arrivée de travailleurs immigrés. Ces derniers possédaient des compétences que n’avaient pas les francophones catholiques. Particulièrement pour occuper les postes de cadres, d’ingénieurs et de travailleurs qualifiés (techniciens entre autres). Sur le plan social, on constatera que cela s’est matérialisé par l’utilisation de fonds destinés à développer puis à promouvoir les écoles de métiers, de beaux-arts, les instituts technologiques et les collèges industriels. Le clergé catholique cherchera aussi à rejoindre l’élite en mettant en place les prestigieux collèges classiques et les collèges industriels. Mais, charité chrétienne oblige, on pensera également aux travailleurs non qualifiés et aux sans emplois qui n’étaient plus sur les bancs de l’école en s’occupant de l’éducation « populaire ». On a vu alors la fermeture progressive des écoles de rang. Elles se sont transformées, soit par la construction d’écoles techniques, de métiers d’arts et de manufactures ou encore d’instituts affiliés à rien de moins qu’aux universités. Mais ces transformations sont basées sur la simple volonté des ouailles et non sur des obligations légales. Les résultats laissent aussi à désirer .

C’est surtout par les écoles du soir, les écoles de « vacances » et même les cours par correspondance, tous destinés aux personnes déjà sur le marché du travail ou aux jeunes chômeurs en quête de travail stable, que progressera davantage la scolarisation des Québécois. Mais, comme l’a signalé Charland en 1982, si des milliers de Québécois se sont inscrits dans les écoles techniques, peu ont obtenu de diplômes, particulièrement en suivant les cours du soir destinés aux adultes. À partir de 1907, le DIP a reclassé dans ses rapports remis au gouvernement ces écoles qui se multipliaient de plus en plus. D’écoles spéciales, elles seront désormais comptabilisées en « autres écoles ». Cette catégorie est devenue en quelques décennies la section la plus importante en effectifs, de toutes les sections d’écoles supérieures. L’insuccès de ces élèves sur le plan scolaire combiné à une pénurie de main-d’œuvre qualifiée autant en industries que dans les secteurs de services, a tout de même permis de développer un nouveau créneau. Ce dernier n’est peut-être pas étranger à la scolarisation massive qui surviendra durant les années cinquante et surtout soixante, celui du perfectionnement de la main-d’œuvre. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, le Québec réussira à combler en grande partie ses carences en diplômes et en clientèles scolaires grâce à l’éducation aux adultes. Mais les résultats concrets seront significatifs seulement à la toute fin des années 1950, voire à partir de 1961. Car les retards semblaient tellement importants à combler.

LE DÉVELOPPEMENT DU SECTEUR TECHNIQUE

C’est encore une fois grâce à Charland (1982) que l’on peut mieux introduire l’histoire des études supérieures au Québec. En effet, ce dernier, spécialiste de l’enseignement technique et professionnel, a tracé un bilan de ce secteur qui nous permet d’effectuer le saut du secondaire à l’université. Car au départ, la société québécoise depuis la Confédération, et régionale depuis 1896, est en mutation profonde dès le début de son industrialisation. Les populations non seulement s’urbanisent mais doivent conjuguer avec des compétences nouvelles. Ainsi: « l’organisation de la société tout entière se trouve remise en question. Les formes traditionnelles de production s’effacent devant l’industrialisation. D’agricole le Québec devient industriel. Ces changements ne sont pas sans peser lourdement sur l’apprentissage […] » (Charland, 1982:33). Et bien évidemment les connaissances dont la main-d’œuvre a besoin sont essentiellement techniques, mais aussi liées au processus de l’industrie : « La mécanisation vient changer la nature même du savoir technique. Une formation professionnelle plus poussée de type scolaire, devient nécessaire. Les plus grandes entreprises instaurent un programme de formation dans leur établissement » (Charland, 1982 : 33).

RÉSUMÉ STATISTIQUE DE LA SITUATION QUÉBÉCOISE

Le mouvement en faveur de la formation technique démarre à peu près avec la Confédération et le second souffle industriel des années 1870. À cette époque, les statistiques de l’instruction sont compilées pour ce secteur sous le nom «Écoles spéciales»: cela « comprend les écoles […] artistique, technique, agricole, familial et un nombre important d’autres écoles spéciales (comme) des écoles de formation professionnelle, de puériculture et de gardes-malades auxiliaires, des écoles pour enfants malades et infirmes et d’affaires. » (AS, 1962 : 140) II n’y a pas de ministère de l’Instruction, il existe des ministères responsables de la formation technique ou de métiers: « Les écoles de beaux-arts, de musique, d’enseignement technique relèvent du ministère de la Jeunesse, ainsi que les cours de culture populaire. D’autres […] sont responsables d’écoles comme les écoles d’agriculture, écoles de pêcheries et les écoles d’une station forestière » (AS, 1962 : 141). Le tableau 8.1 fait état de ces écoles jusqu’en 1913. Les écoles spéciales devancent les effectifs des collèges classiques au début du XXe siècle. À partir de 1907, celles-ci sont incluses dans les écoles affiliées aux universités dans une section « quelconque ». Il s’agit des « Autres écoles ».

CONCLUSION

Au point de départ nous avons soulevé un certain nombre d’éléments qu’il serait bon de rappeler : Le développement, est généralement synonyme d’avenir. Mais l’histoire en éclaire les défis futurs. Le débat passé, peut modifier les perceptions actuelles. Dans la région du Saguenay-Lac-SaintJean, nous constatons que la scolarisation comme élément moteur du développement régional a eu ses périodes de luttes religieuses et linguistiques. Aujourd’hui dans l’actualité on constate encore qu’il faut systématiquement revaloriser l’enseignement des métiers et des techniques, combattre le décrochage scolaire, encourager l’atteinte du diplôme minimalement secondaire, développer et encourager la formation continue, le perfectionnement, le raccrochage, revaloriser la profession enseignante, limiter le travail extérieur des élèves durant l’année scolaire, favoriser l’alternance travail-études dans le cheminement scolaire, valoriser dès le jeune âge, l’esprit d’entreprenaria. On parle encore d’accessibilité aux études supérieures, des coûts de la scolarisation. Les générations d’après-guerre ont construit un système accessible et supposément gratuit. Système dont le but avoué est de sortir le Québec de l’ignorance.

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 : L’ÉTAT DE LA QUESTIONET LE CADRE THÉORIQUE 
1.1 LE CLERGÉ ET LE SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS
1.1.1 L’influence prépondérante de l’Église
1.1.2 Bref historique du rôle de l’Église catholique
1.1.3 Bilan historiographique du système scolaire
1.1.4 Brève histoire de l’éducation: tour d’horizon de 1838 à 1971
1.1.5 L’influence cléricale sur l’éducation scolaire : une régulation de taille
1.2 LA QUESTION DE RECHERCHE ET LES OBJECTIFS POURSUIVIS
1.2.1 La question de recherche
1.2.2 État de la question
1.2.3 Les objectifs
1.2.4 Ce que cette thèse apporte de particulier par rapport aux autres recherches
1.3 LES HYPOTHÈSES ET LES QUESTIONS SECONDAIRES DE RECHERCHE
1.3.1 Hypothèses de recherche
1.3.2 Questions secondaires
1.3.3 Les hypothèses sur la scolarisation
1.4 LES CONCEPTS PRINCIPAUX SUR LESQUELS REPOSE L’ANALYSE
1.4.1 La notion de régulation sociale
1.4.2 La notion de région apprenante
1.4.3 La notion de réseau
1.5 LES SOURCES ET LE CADRE SPATIO-TEMPOREL
1.5.1 Les sources et leur traitement
1.5.2 Le cadre spatio-temporel
1.6 LE CONTEXTE GÉNÉRAL : LA PRISE DE CONTRÔLE DU CLERGÉ CATHOLIQUE
1.7 ENBREF
CHAPITRE 2 : POUR UNE HISTOIRE DE L’ÉDUCATION, DES LOIS ET DES STRUCTURES 
2.1 LES PRINCIPES FONDATEURS DE L’ÉDUCATION SCOLAIRE DU QUÉBEC
2.2 LA PHILOSOPHIE ANGLAISE
2.2.1 Bref historique du système anglais
2.2.2 L’Ecosse
2.3 LA PHILOSOPHIE FRANÇAISE
2.3.1 Une brève histoire de l’enseignement en France
2.4 LA PHILOSOPHE AMÉRICAINE
2.4.1 Brève histoire américaine de l’enseignement
2.4.2 L’école progressiste (1890-1957)
2.5 BRÈVE HISTOIRE DE L’ÉDUCATION AU QUEBEC (1608-1971)
2.5.1 L’Église responsable « privé» de l’éducation (1608-1800)
2.5.2 Les premières législations scolaires (1801-1840)
2.5.3 La mise en place d’un système scolaire (1841-1875)
2.6 STRUCTURE ET FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME SCOLAIRE AU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEAN ET AU QUÉBEC AUX XIXE ET XXESIÈCLES
2.6.1 La structure du système scolaire
2.6.2 Le système scolaire de base
2.6.3 L’évolution du système scolaire
2.6.4 Effets des lois et règlements sur l’évolution de la scolarisation
2.6.5 La gestion courante ou la base du système
2.6.6 La « haute gestion » du système scolaire
2.7 CONCLUSION
CRITIQUES DES DONNEES
CHAPITRE 3 : LE CADRE SPATIO-TEMPOREL
3.1 L’ÉVOLUTIONÉCONOMIQUE ET DÉMOGRAPHIQUE DE 1838 À 1971
3.2 SURVOL HISTORIQUE DU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEAN ENTRE 1838 ET 1971
3.2.1 Le Saguenay des débuts (1838-1870)
3.2.2 Les bouleversements sociaux de 1871 à 1941
3.3 LA DOMINATION DU CLERGÉ LOCAL
3.3.1 L’influence cléricale, premier chapitre: le mouvement ouvrier
3.3.2 L’influence cléricale, deuxième chapitre: la politique
3.3.3 L’influence cléricale sur l’élite franco-catholique locale
3.3.4 L’influence cléricale sur l’enseignement, notamment l’enseignement technique
3.4 ÉVOLUTION DE LA SCOLARISATION ET SON IMPACT SUR LA STRUCTURE SOCIOPROFESSIONNELLE
3.4.1 Quelques données sur l’alphabétisation
3.4.2 La scolarisation
3.4.3 La structure socioprofessionnelle
3.5 CONCLUSION
CHAPITRE 4 : L’APPAREIL MÉTHODOLOGIQUE 
4.1 SURVOL DE LA DÉMARCHE
4.1.1 Des données qui composent un portrait de la région
4.1.2 La scolarisation
4.2 LA PRÉSENTATION DES SOURCES
4.2.1 Les sources agrégées
4.2.2 Les sources nominatives
4.2.3 Établir la crédibilité des chiffres
4.2.4 Le dépouillement des sources
4.2.5 La vérification des données recueillies
4.3 LA CRITIQUE DES SOURCES
4.3.1 La description des sources
4.3.2 Fiabilité des données
4.4 CONCLUSION
CHAPITRE 5 : LES SOURCES EN ÉDUCATION: QU’EN PENSENT LES CHERCHEURS? 
5.1 COLLOQUE DE 2006 SUR LES STATISTIQUES SCOLAIRES DU XIX E
ET XX E SIÈCLE
5.2 LE TRAVAIL DES SECRÉTAIRES-TRÉSORIERS: LA POPULATION EN ÂGE SCOLAIRE
5.2.1 La cause de ces sous-dénombrements
5.2.2 Le mode de recensement
5.2.3 Les relevés des inscriptions scolaires
5.2.4 Le travail des inspecteurs d’écoles
5.2.5 Les conditions de travail
5.2.6 Comparaison entre les différentes sources agrégées
5.2.7 Parallèle entre les secrétaires-trésoriers et les inspecteurs d’écoles
5.2.8 Soupçons vis-à-vis des secrétaires-trésoriers
5.3 CONCLUSION: JUXTAPOSER LES MEILLEURS ÉLÉMENTS
CHAPITRE 6 : L’ENSEIGNEMENT: PROGRAMMES, ÉCOLES ET PERSONNEL ENSEIGNANT 
6.1 LES PROGRAMMES SCOLAIRES
6.2 IMPORTANCE DE L’ANNÉE 1880-1881 DANS L’UNIFORMITÉ DE LA MESURE
6.3 LES ÉCOLES SPÉCIALES
6.4 LES PARTICULARITÉS DU SYSTÈME SCOLAIRE RÉGIONAL
6.4.1 L’évolution des programmes au Saguenay—Lac-Saint-Jean et au Québec
6.4.2 Les étapes du développement des institutions préscolaires et primaires
6.4.3 Les programmes dispensés dans les écoles postélémentaires
6.4.4 Les écoles normales
6.4.5 Le premier fleuron régional: les écoles ménagères
6.4.6 Le cours lettres-sciences
6.4.7 Le cours classique féminin
6.4.8 Le cours classique masculin
6.4.9 L’enseignement professionnel
6.5 LE RÔLE DE L’ÉTAT, DU CLERGÉ ET DE L’ENTREPRISE
6.5.1 Le rôle de l’État
6.5.2 Le rôle du clergé et de l’entreprise
6.5.3 Le clergé et l’entreprise dans la formation des filles
6.5.4 L’enseignement supérieur
6.5.5 L’enseignement commercial affilié
6.5.6 La réforme des années 1960
6.6 LES INSTITUTIONS SCOLAIRES DU XIX E
SIÈCLE DANS L’ENSEMBLE DU QUÉBEC
6.7 LES ÉCOLES AU XX E
SIÈCLE
6.8 LE PERSONNEL ENSEIGNANT
6.8.1 La problématique: un corps enseignant laïc féminin formé par les clercs
6.8.2 De l’aide du clergé d’outre-mer
6.8.3 Une croissance continue de la population enseignante
6.8.4 La pénurie de personnel enseignant
6.8.5 Des salaires ridiculement bas et insuffisants pour les hommes laïcs
6.8.6 La formation des enseignants
6.8.7 La vie des institutrices
6.9 CONCLUSION: DES ÉCOLES, DES PROGRAMMES ET UN PERSONNEL ENSEIGNANT SOUS LA DÉPENDANCE DU
CLERGÉ, ÉLÉMENTS ESSENTIELS À LA RÉGULATION SOCIALE
CHAPITRE 7 : LES CLIENTELES SCOLAIRES 
7.1 LES INSCRIPTIONS SCOLAIRES AU SLSJ ET AU QUÉBEC: LA STRUCTURE PAR ÂGE
7.1.1 Les présences moyennes
7.1.2 Fréquentation scolaire par sexe, au SLSJ et dans l’ensemble du Québec
7.2 LA FRÉQUENTATION SCOLAIRE PAR GROUPES D’ÂGE
7.3 L’EXAMEN PLUS DÉTAILLÉ DE L’ÂGE ET DES NIVEAUX SCOLAIRES
7.3.1 Le Québec avant 1960, dernier rang pour la durée des études
7.3.2 Précisions quant au niveau atteint
7.4 LES INSCRIPTIONS SCOLAIRES DANS TOUTES LES ÉCOLES PAR « CATÉGORIES », 1841-1901
7.5 FRÉQUENTATION SCOLAIRE PAR « COURS SUIVIS »: UN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE SEULEMENT
7.6 CHEZ LES NON-CATHOLIQUES AU SLSJ UNE PLUS FORTE ET PLUS LONGUE SCOLARISATION
7.7 CONCLUSION: LES CATHOLIQUES FRANCOPHONES SOUS-SCOLARISÉS, FORTEMENT MAJORITAIRES AU
SLSJ, S’INSTRUISENT PAR DES MOYENS PLUS INFORMELS QUE FORMELS
CHAPITRE 8: ÉVOLUTION DES ÉTUDES SUPÉRIEURES DEPUIS LA CONFÉDÉRATION AU QUÉBEC ET AU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEAN 
8.1 BILAN DES ÉTUDES POSTPRIMAIRES
8.2 LE DÉVELOPPEMENT DU SECTEUR TECHNIQUE
8.3 RÉSUMÉ STATISTIQUE DE LA SITUATION QUÉBÉCOISE
8.3.1 Une croissance due aux cours du soir
8.3.2 L’arrivée de la nouvelle loi scolaire de 1961
8.4 LE SUIVI DES CLIENTÈLES RÉGIONALES
8.5 L’EXEMPLE DU SÉMINAIRE DE CHICOUTIMI, UNE PREMIÈRE ÉPOQUE DE 1873 À 1941 : UN COLLÈGE
COMMERCIAL DAVANTAGE QU’UN COLLÈGE CLASSIQUE
8.5.1 Une réputation qui est peut-être surfaite?
8.5.2 La petite histoire du Séminaire: avant tout mieux former la jeunesse
8.6 LE SÉMINAIRE DE CHICOUTMI D’AVANT-GUERRE CONNAÎT-IL UN DÉVELOPPEMENT À PART?
8.6.1 Au SLSJ et au Québec: une vocation commerciale jusqu’à la Crise
8.6.2 Clientèles différentes pour le commercial et le classique
8.6.3 Les règlements et les coûts accentuent l’inaccessibilité
8.7 LE FINANCEMENT DU SÉMINAIRE JUSQU’EN 1945
8.8 LES CLIENTÈLES DE NIVEAU COLLÉGIAL DE 1948 À 1971
8.8.1 Les sources documentaires
8.8.2 Suite du secondaire privé : l’enseignement collégial
8.9 L’ACTION «ENGAGÉE », DU SÉMINAIRE DE CHICOUTIMI SE POURSUIT APRÈS LA SECONDE GUERRE
8.9.1 Prépondérance du secteur privé
8.9.2 Le dénigrement du secondaire public
8.10 LES FILIÈRES DE FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE AU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEAN DANS
L’APRÈS-GUERRE
8.10.1 La formation en sciences infirmières
8.10.2 La formation technique « industrielle »
8.10.3 L’école de génie
8.10.4 L’école de commerce
8.10.5 Le Grand Séminaire
8.10.6 Le centre de formation des maîtres :
8.11 LA COMMISSION ROYALE D’ENQUÊTE SUR L’ÉDUCATION
8.12 L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
8.13 MIRACLE SAGUENÉEN OU MIRACLE QUÉBÉCOIS?
8.14 CONCLUSION: UN DÉVELOPPEMENT TARDIF PAR LES «COURS DU SOIR» SOUS L’ŒIL DU CLERGÉ
CHAPITRE 9: PROMOTION ET REPRODUCTION SOCIALES: SCOLARITE, TRAVAIL ET STRUCTURE SOCIOPROFESSIONNELLE 
9.1 L’ACCESSIBILITÉ, LA DISPONIBILITÉ, LA VARIÉTÉ
9.2 LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE DANS LA POPULATION EN GÉNÉRAL
9.2.1 Bilan des études classiques
9.3 LAPROVENANCE SOCIOGÉOGRAPHIQUE DES CLIENTÈLES DES COLLÈGES CLASSIQUES
9.4 L’ÉVOLUTION SOCIODÉMOGRAPHIQUE DE LA CLIENTÈLE DU SÉMINAIRE DE CHICOUTMI
9.4.1 L’âge et les niveaux des élèves
9.4.2 Cycles et secteurs: le commercial ne survit pas et le classique prend de l’ampleur
9.5 L’ORIGINE GÉOGRAPHIQUE DES ÉLÈVES
9.5.1 Les élèves du séminaire de Chicoutimi
9.5.2 Les écoles d’infirmières
9.5.3 Les écoles techniques ou instituts de technologie
9.5.4 L’école de génie
9.5.5 L’école de commerce
9.6 ORIGINE SOCIOPROFESSIONNELLE DES ÉLÈVES
9.7 LE CHOIX DE CARRIÈRE
9.8 ESSAI DE JUMELAGE DES INSCRIPTIONS AU SÉMINAIRE ET DU FICHIER BALSA C
9.9 LA STRUCTURE SOCIOPROFESSIONNELLE AU SAGUENAY-LAC-SAINT-JEA N
9.10 UNE ÉLITE SANS DIPLÔMES?
9.10.1 Qui forme l’élite?
9.10.2 L’origine géographique des membres de l’élite
9.10.3 L’origine sociale des membres de l’élite
9.10.4 La scolarité
9.11 QUELQUES MOTS SUR LES CLERCS
9.12 CONCLUSION : COMPÉTENCES oui, MAIS MANQUE DE SCOLARISATION 4
CONCLUSION

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