Les principes de la communication entre l’enseignant et l’élève 

Les principes de la communication entre l’enseignant et l’élève

En termes de psychologie sociale, les interactions sociales entre enfants, adultes et enfants sont le lieu « privilégié du développement cognitif ». La communication pédagogique se définit comme étant une activité de régulation et d’ajustement dans le but de gérer le groupeclasse mais aussi dans le but d’ajuster le niveau des connaissances attendues.

Les outils de la communication

En situation de communication, les cinq sens sont engagés, les individus interagissent non seulement par la voix mais aussi par le corps grâce à leur posture, à leur position dans l’espace. D’après l’analyse de Nathalie Francols, la communication implique un matériau verbal comme le lexique et la syntaxe, para-verbal qui comporte l’intonation, les pauses, les silences, le débit, l’intensité et non verbal tel que les gestes, l’apparence physique, les attitudes, les postures, le jeu des regards, les mimiques et les gestes.
De plus, Pascal Bressoux cite un élément essentiel de la communication : le feedback.
Lors d’une interaction, un émetteur transmet un message à un récepteur qui à son tour renvoie un message à l’émetteur. C’est ce dernier message qui est appelé feedback, il transforme la simple transmission en véritable communication. Le métier d’enseignant ne consiste pas à simplement transmettre le savoir, mais à le communiquer, l’élément retour trouve alors tout son sens dans les interactions enseignant et élèves.
Une étude canadienne met l’accent sur l’importance de la confiance dans la relation enseignant et élève. Elle parle « d’inclusion » qui « est une façon de penser et d’agir qui permet à chaque personne de se sentir acceptée, appréciée et en sécurité ». Dans une situation de communication, l’atmosphère joue un rôle sur l’efficacité de celle-ci. Un climat visant l’inclusion de tous les élèves est alors bénéfique. Le climat de classe généré par l’enseignant est à la fois un outil pour une communication efficace et le résultat de celle-ci.

Le phénomène de transfert

Il existe, en communication, un phénomène de transfert inconscient. Lorsque l’on s’adresse à un individu, on le fait à travers une idée que l’on se fait de lui. L’enseignant et le groupe classe peuvent conjointement étiqueter certains élèves en tant que leader, clown ou rêveur suite aux interactions qu’ils auront eu ensemble et leur ressenti. Les travaux de Brophy et Good étudient les attentes que se forgent les enseignants sur leurs élèves et les comportements qui en résultent.
Les élèves considérés comme faibles « sont souvent assis loin du maître; ils sont traités en tant que groupe plutôt qu’individus; les interactions sont moins chaleureuses (par exemple, moins de sourires leur sont adressés) ; ils reçoivent moins de contacts visuels; ils sont moins souvent sollicités pour répondre aux questions; (…) leurs réponses sont moins souvent reformulées pour être améliorées ; ils sont félicités plus fréquemment pour des réponses inadéquates mais moins fréquemment pour des réponses exactes ». Le comportement de l’enseignant est perceptible à travers la communication qu’il entretient avec son public, l’élève en ressentirait les effets et adapterait sa propre façon d’interagir avec son professeur.

Pour une communication harmonieuse

Les rapports entre enseignant et élève sont extrêmement importants et se construisent petit à petit si une relation de confiance s’installe. Le professionnalisme de l’enseignant implique que ses élans affectifs soient maîtrisés pour un souci d’égalité. Les sourires, les regards affectueux, les gestes d’encouragement doivent être distribués équitablement. Cette relation est d’autant plus complexe qu’il existe une hiérarchie établie entre un professeur et son élève, l’enseignant doit asseoir sa position par des attitudes verbales ou non qui peuvent interférer dans la communication avec ses élèves. Chacun doit se sentir traité avec dignité et respect, un équilibre entre le rôle de l’enseignant en tant que leader et son intérêt envers chaque élève doit être trouvé.
Enfin, Nathalie Francols met en évidence l’importance de la politesse linguistique, celle-ci désigne les règles du discours mis en place dans le but de préserver le caractère harmonieux de la relation. L’auteur affirme la nécessité de préserver la « face » des participants à l’échange, c’est-à-dire les images valorisantes de soi ou l’estime de soi, pour assurer une relation harmonieuse.

Les modalités de l’aide

Le concept d’étayage

L’aide ou le tutorat, vise à permettre à un individu de surmonter un obstacle qu’il n’aurait pas pu dépasser seul. Les processus d’aide, c’est-à-dire « les moyens grâce auxquels un adulte ou un « spécialiste » vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou spécialiste que lui » apparaissent dans une situation durant laquelle l’un des participants connaît la réponse tandis que l’autre ne la connaît pas.
L’enfant est confronté depuis son plus jeune âge à des problèmes qu’il doit résoudre, il arrive alors qu’il soit aidé et encouragé ce qui l’amène à acquérir certaines capacités en termes de locomotion ou de communication par exemple. Dans ce cas l’intervention d’un tuteur ne se résume pas à un modèle que l’enfant se contente d’imiter. Un véritable processus de tutorat que J. Bruner nomme « l’étayage » se met en place. Ce soutien implique que l’adulte prenne en main les éléments qui surpassent les capacités de l’apprenant pour que celui-ci se focalise sur ce qui est à sa portée. Ainsi l’élève se situe dans la zone proximale de développement étudiée par Lev Vygotsky, qui se situe entre la zone d’autonomie et la zone de rupture.
L’élève est alors capable à l’aide de ressources, d’exécuter une tâche qui lui semble réalisable mais motivante de par sa nouveauté et du challenge qu’elle sous-entend.
En situation de soutien, l’enseignant suit plusieurs étapes dont la durée et la proportion doivent être adaptées en fonction des élèves. Il s’agit tout d’abord d’amener l’enfant à entrer dans l’activité, puis le tuteur doit être capable de signaler les erreurs de ses apprenants. Enfin il joue un rôle de validation de la tâche. L’aide a pour finalité de disparaitre totaleme nt en faveur de l’autonomie de l’élève.
J. Bruner distingue six types d’aide lors d’une expérience menée auprès d’enfant âgés de trois à cinq ans. L’enrôlement qui consiste à engager l’élève dans la tâche. La réduction des degrés de liberté qui implique une simplification du problème facilitant sa résolution. Le maintien de l’orientation pour que l’apprenant garde en tête son objectif final tout en conservant sa motivation. La signalisation de caractéristiques déterminantes incombe également au tuteur qui doit souligner les informations pertinentes permettant d’accomplir la tâche. Le contrôle de la frustration de l’élève est nécessaire pour permettre à celui-ci de « sauver la face » en cas d’erreur. Enfin la démonstration consiste en une présentation de modèle de solution que l’élève pourra imiter.
Ces principes d’aides sont également repris par Nathalie Francol, dans son ouvrage De la difficulté d’aider en classe. Elle y explique que lorsque l’aide est centrée sur la tâche, le signal de l’erreur guide l’enfant, il est parfois suffisant pour l’aider à changer de stratégie. Lorsqu’il n’est pas efficace, il s’agit de faire un diagnostic de l’erreur co-construit avec l’élève.
Il permet une prise de conscience du chemin cognitif de celui-ci jusqu’à son erreur. Dans ce cas l’enseignant interroge et laisse du temps de réflexion à l’enfant. Il peut ensuite proposer à l’élève de recommencer autrement en donnant des indices, c’est-à-dire en diminuant ses degrés de liberté, ou répéter et reformuler la consigne pour débloquer la situation. Il peut conseiller et recommander avec des tournures de phrases au conditionnel permettant d’atténuer les effets négatifs des remarques et ainsi préserver la « face » des élèves : « tu pourrais » plutôt que « tu dois ». Des procédés plus contraignants peuvent être utilisés lorsque la tâche demande une grande précision « bien comme il faut », « vas-y ». L’enseignant doit savoir organiser l’étayage dans le temps, cesser l’aide ou l’alléger pour éviter l’acharnement pédagogique, garder le silence quand l’élève ressent le besoin de se confronter à la difficulté.
L’apprentissage est la prise du risque de faire ce qu’on ne sait pas faire. L’enseignant doit savoir comment signaler l’erreur de l’élève sans mettre en danger sa « face ». Il doit être capable de contrôle sa frustration. Il utilise des procédés d’adoucissement tels que « c’est pas mal », « presque bien » généralement suivi de « mais », il s’agit d’un encouragement à continuer ce qui a été conduit. Ce processus d’adoucissement s’accompagne de mots cherchant à minimiser la gravité de l’erreur. L’enseignant apporte alors un regard rationnel sur la tâche accomplie. L’élève peut parfois être confronté à une activité longue, l’aide consiste à l’encourager pour sa ténacité dans l’effort, il s’agit de maintenir son orientation. Quand c’est la difficulté de l’activité qui est en jeu, le rôle de l’enseignant est de rassurer sur le droit à l’erreur, l’utilisation du « nous » inclut le professeur qui se met au même niveau que ses élèves de façon solidaire. Encourager l’élève par des évaluations positives peut passer par des silences approbateurs, des courtes affirmations, des compliments accompagnés de signes non verbaux comme les sourires.
Selon Bruner, un tuteur n’est efficace que s’il est capable de réajuster son système de soutien en fonction de l’élève et de ses progrès en cours d’activité. Ce réajustement se fait grâce aux feed-back envoyés vers l’élève. Ces feed-back impliquent qu’un échange soit en cours lors de ces situations d’aide, il est donc pertinent d’avancer qu’une situation d’aide ne peut être efficace que si le type d’échange entre l’enseignant et son élève est approprié. Cette interaction sera d’autant plus intéressante si l’expert aborde l’apprenant de façon discrète et valorisante créant par le fait un climat serein. Il est d’ailleurs important de souligner qu’un processus de tutelle peut engendrer soit une situation de stimulation, soit de découragement en fonction de l’attitude de l’enseignant et de la tâche à effectuer.

Le multi agenda de préoccupations de l’enseignant

Le mutli agenda de préoccupations de Dominique Bucheton et Yves Soulé, a pour objectif l’explication des gestes professionnels des enseignants lorsqu’ils s’adaptent à une situation particulière, celle-ci comportant notamment des variables en termes de temps, d’interactions et de tâches. Cette étude a permis de constater que l’attitude enseignante génère un climat propice ou non à l’apprentissage et aux échanges.
L’enseignant aurait cinq préoccupations centrales lorsqu’il pratique son métier que ce soit auprès d’élèves de maternelle ou d’étudiants universitaires. Il doit piloter et organiser l’avancée de la leçon, maintenir un climat de travail et de collaboration langagière et cognitive, donner du sens à ce qu’il se passe, étayer la tâche, tout en conservant pour objectif un apprentissage.
Ces préoccupations interagissent les unes avec les autres, le choix d’intervenir auprès d’un élève en difficulté se rapporte à la fois à l’étayage, au climat ou « atmosphère » et au pilotage de la leçon. L’importance de ces préoccupations dépend de la situation et de l’objectif visé par l’enseignant. De même selon son expérience et sa personnalité, un professeur ajustera ou non sa posture en faveur de certaines préoccupations.
Le concept d’étayage ayant été repris à J. Bruner, la préoccupation qui vient enrichir nos recherches sur les modalités de l’aide est celle de l’atmosphère. Elle s’apparente au climat de classe et organise les relations affectives, sociales et intellectuelles des individus ayant des enjeux communs, ici l’enseignant et ses élèves. Selon l’attitude de l’enseignant l’atmosphère peut être sérieuse, ludique, marquée par des tensions, ennuyeuse ou même inquiétante. Elle définit l’engagement des élèves pour une tâche. L’atmosphère résulte du souci du professeur à protéger la « face » de ses élèves notamment en cas d’erreur, de l’écoute attentive de l’enseignant auprès des apprenants, des encouragements, des louanges et des critiques.
Les gestes d’atmosphère sont liés à l’éthique professionnelle, il s’agit de permettre à l’élève de s’exprimer, de penser, d’apprendre, d’écouter ses pairs dans le but de se construire. Un enseignant efficace respecte ses élèves en tant qu’individus et a pour objectif de les faire progresser.

La posture enseignante et son ajustement

Dominique Bucheton donne en 1999 et en 2006 une définition de la posture, c’est « un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais aussi construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d’une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent.»
Les élèves remarquent les gestes qui définissent un type de posture et agissent en conséquence. Ainsi une remarque, une critique, un sourire, un regard, l’intonation de la voix sont autant d’indices qui trahissent les attentes de l’enseignant. L’apprenant sait s’il doit écouter attentivement, si le professeur attend de lui davantage de précision dans sa réponse, s’il a fait une erreur, si la discussion entre pair est tolérée ou non… Il choisit ou non d’ajuster son comportement à ces attentes.
Différente postures en situation d’étayage ont été étudiées. L’adulte peut adopter une posture dite de contrôle, caractérisée par un pilotage précis et cadré de la tâche, les feed-back sont fréquents, le tissage n’est pas une des préoccupations principales de l’enseignant, l’atmosphère est tendue. La posture de « contre-étayage » en est une déclinaison, l’enseignant dans un souci de rapidité peut être amené à faire à la place de l’élève. Au contraire lorsqu’il n’est pas obligé de s’adapter à des contraintes temporelles, l’enseignant peut adopter une posture d’accompagnement marquée par une aide ponctuelle individuelle ou collective. Les échanges entre pairs sont encouragés, il est observateur et n’intervient que rarement. La posture dite d’enseignement implique la structuration des savoirs, l’adulte démontre grâce à des exemples. Il réalise des apports ponctuels à des moments précis, il nomme alors les savoirs et les techniques. Lorsque le professeur prend une posture de « lâcher prise » il favorise l’autonomie des élèves en les laissant expérimenter, le savoir n’est pas nommé, il est construit. Le savoir peut être deviné par les élèves, c’est le cas quand l’enseignant capte l’attention de son public à travers des gestes théâtraux, des anecdotes marquantes, des jeux.
Cette posture est appelée « la posture du magicien ».
L’enseignant ressent la nécessité de passer d’une posture à l’autre grâce à des indicateurs observables dans le comportement des apprenants. Si les bâillements se font de plus en plus fréquents, si les élèves sont agités, il change de système d’étayage pour s’adapter à la situation et aux difficultés des élèves. Ceci implique une bonne connaissance de sa classe et une capacité d’observation et d’interprétation de la situation précise.
Les postures de l’enseignant évoluent selon le type d’étayage qu’il vise, elles influencent l’atmosphère de la classe et donc l’engagement des élèves dans la tâche. Le langage non verbal revêt une importance qui ne peut être ignorée, notamment en situation d’aide auprès des élèves, elle doit être prise en compte pour comprendre la dynamique d’une classe et la nature des échanges qui s’y font.

Le rôle de l’enseignant

L’enseignant joue un rôle fondamental dans cette évolution qu’il doit encourager à l’aide de feed-back et de système d’étayage. L’objectif à garder en tête est la diversification des pronoms, des temps et des prépositions et encourager à la complexification. Il peut être atteint lorsque les situations authentiques sur lesquelles échanger se font régulières. Il faudrait permettre à l’élève d’avoir un vrai récepteur à qui s’adresser, qui ne connait pas la réponse à une question posée, ou qui n’était pas présent lors d’un événement.
Les programmes affirment l’importance de la place du maître dans l’acquisition du langage oral de ses élèves, il doit verbaliser le plus souvent possible, solliciter l’échange, interagir avec l’élève dès l’instant où il tente de produire un énoncé. Dans ce cas il peut reprendre ce qu’a dit l’enfant, le restructurer dans un langage oral correct, il peut exiger davantage d’explication, feindre l’incompréhension, s’étonner, encourager l’élève à poursuivre ses efforts. Philippe Boisseau insiste sur l’importance de la qualité des interactions et des structures syntaxiques utilisées et réutilisées ce qui permet aux élèves de se les approprier.
Afin d’être en capacité d’entrer en situation d’échange avec un jeune enfant, le professeur doit multiplier ses relances, qui aident à la production de l’énoncé de l’élève et visent la quantité d’interventions. Elles se manifestent par des questionnements permettant de faire émerger davantage d’informations de plus en plus précises : « qu’est-ce que tu fais? Comment tu le fais ? Avec quoi tu le fais ? ». Chaque relance doit être suivie d’un silence pour que l’élève prenne le temps de formuler une réponse. Si cette réponse n’est pas correctement formulée l’enseignant produit des feed back d’étayage, il reformule ce que vient de dire l’élève de façon claire afin de lui donner un modèle à sa portée. Ils permettent à l’enfant de vérifier que l’adulte l’a bien compris et servent également à faire comprendre aux autres élèves le message de leur camarade. L’amélioration progressive de la qualité des productions est ainsi visée. Les relances et les feed back ne sont entièrement efficaces que si l’enseignant adopte une attitude encourageante, il confirme par des expressions du visage, des « oui » d’approbation les formulations correctes ce qui amène l’élève à poursuivre.
L’auteur aborde également la nécessité d’entretenir des rapports de qualité entre les adultes et les enfants, ce genre d’interactions se traduit par l’augmentation des productions des élèves en nombre et en longueur. Ce phénomène est accentué lors du travail langagier en groupe restreint, la parole n’est pas monopolisée par les leaders et chaque élève peut s’exprimer : « le succès et l’efficacité d’une situation est plus souvent et plus aisément au rendez-vous quand elle se développe dans un petit groupe, qui assure à chacun une plus grande densité de prise de paroles et d’interactions positives avec l’adulte ». Le mieux étant que ce groupe de langage soit isolé du bruit de la classe qui perturbe les échanges et la concentration des élèves, ainsi les stimulations, les relances et les feed back de l’adultes sont plus efficaces et permettent l’émergence de productions orales d’élèves.

Le rôle de l’enseignant lors du rappel de récit

Les moments collectifs ne permettant pas à chacun de s’exprimer et de développer ses capacités langagières, le professeur doit aménager des temps d’apprentissage consacrés au langage en petit groupe. Ces temps peuvent être organisés autour d’activités telles que la restitution d’un récit lu par l’enseignant, les élèves sont alors amenés à raconter de la manière la plus complète et la plus fidèle possible une histoire entendue. En maternelle cet exercice est assoupli et nommé « rappel de récit », l’élève raconte l’histoire avec ses propres mots, il réorganise et restructure l’histoire selon ce qu’il a retenu et compris.
Le récit est une forme du langage d’évocation, il peut rapporter des évènements réels ou imaginaires. Le conte est un récit court qui porte un regard sur le réel en passant par l’imaginaire et le merveilleux, il est principalement destiné à instruire en amusant. C’est une œuvre qui n’est pas réservée exclusivement aux enfants, il est raconté de génération en génération sans être modifié. C’est récemment qu’il a souvent été édulcoré, la fin ou les évènements sont changés sous prétexte d’être plus adaptés aux enfants. Pourtant pourquoi modifier un conte alors qu’on n’oserait le faire pour une œuvre musicale ou un tableau pour le rendre accessible aux enfants ? L’enseignant doit le plus souvent possible choisir des contes fidèles à l’histoire originale même si la fin n’est ni heureuse ni morale pour répondre au besoin d’ouverture culturelle des élèves et favoriser l’accès à un patrimoine littéraire varié.
Apprendre à raconter un conte c’est apprendre à partager et transmettre un patrimoine culturel mondial. Les contes que propose Agnès Chavanon répondent à cette exigence, notre séquence d’enseignement s’appuie en grande partie sur son travail. Elle préconise, dans un premier temps, que l’histoire ne soit pas entendue plus de deux fois avant l’exercice de rappel de récit sous peine de minimiser le travail de création et d’appropriation des élèves au profit d’une mémorisation du conte à l’image de celle d’une chanson.
Le travail sur les contes en maternelle, et notamment le rappel de récit, apprend à l’élève à « organiser ses idées, structurer un récit du début à la fin avec les étapes, utiliser des connecteurs « d’abord », « ensuite », « enfin », employer le passé simple juste « il fit, il mit, il dit », acquérir du vocabulaire précis». Ainsi au cours de l’exercice les enfants s’initient peu à peu à l’utilisation du langage d’évocation, ils sont de plus en plus capable de prendre en compte ce que sait ou ne sait pas leur public. Ils adoptent un ton et une gestuelle particulière lorsqu’ils racontent une histoire et associent des souvenirs du récit entre eux sans toutefois prendre systématiquement en compte la chronologie. Ils désignent généralement les personnages par des pronoms « il », « elle » sans précision. C’est au maître de faire progresser ses élèves vers davantage de précision au travers des questionnements ou des reformulations.
Il doit également comme dans toutes situations d’échanges, encourager les prises de parole, valoriser les tentatives même infructueuses, attirer l’attention sur ce qu’a dit un camarade pour favoriser les échanges et l’écoute entre pairs. Il propose des modèles de formulation en amenant les élèves à les répéter sans insister face aux silences parfois mutiques de ces derniers. Il doit savoir respecter ces silences qui sont nécessaires à la production d’un énoncé réfléchi et qui permettent à l’enfant d’aller au bout de son raisonnement et de sa production.
Les prises de parole doivent être également gérées pour permettre à chacun de s’exprimer.
En ce qui concerne sa posture physique, l’enseignant se place en position d’interlocuteur, face à l’élève, en le regardant. Il utilise un langage claire, expressif, articulé accompagné d’un langage non-verbal bienveillant et en accord avec ce qu’il exprime, il choisit une syntaxe et un lexique précis pour être compris.
Les compétences exigées lors de l’exercice de rappel de récit répondent aux enjeux de l’acquisition du langage oral à la maternelle, il semble alors un moyen efficace pour appréhender cet apprentissage et permettre à l’enfant d’entrer dans l’écrit et la lecture qu’il apprendra au CP.

Table des matières
INTRODUCTION 
CADRE THEORIQUE
I. Les principes de la communication entre l’enseignant et l’élève 
A. Les outils de la communication
B. Le phénomène de transfert
C. Pour une communication harmonieuse
D. Sincérité et confiance en communication
II. Les modalités de l’aide 
A. Le concept d’étayage
B. Le multi agenda de préoccupations de l’enseignant
C. La posture enseignante et son ajustement
D. Les difficultés de la relation d’aide
III. Le langage à l’école maternelle 
A. Le langage : un enjeu primordial pour l’école
B. Le développement du langage oral en maternelle
C. Le rôle de l’enseignant lors du rappel de récit
RECHERCHE 
I. Protocole de recherche 
A. Problématique et hypothèses
B. Méthodologie de la recherche
II. Résultats
A. Exposition et analyse des résultats
B. Interprétation des données
C. Prolongement : la participation effective de chaque élève
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 : Grille d’observation
ANNEXE 2 : Séquence d’enseignement

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