Les principes de classement des collocations Nscienitifique + Adjévaluatif : le modèle et la méthode

Le discours scientifique

La notion de discours

Il est difficile de donner une définition à la notion de discours et maints chercheurs ont tenté d’en trouver une. Aujourd’hui, la notion de discours a connu une extension, ce qui nous met face à plusieurs définitions possibles. En les interrogeant, nous n’avons pas manqué de trouver que cette notion allait souvent de pair avec quelques notions proches telles que la langue, l’énoncé, le texte ou la phrase qui sont sujettes à causer des confusions.
Au tout début, Saussure a opposé la parole à la langue. Pour lui, la langue est un « système de signes acceptés par une communauté linguistique » alors que la parole représente « l’acte de d’individu qui utilise la langue pour émettre ou pour comprendre des énoncés » (Saussure, 1979 : 17). Ici, le terme parole saussurien est traité comme le synonyme du terme discours. Maingueneau (1987) a précisé cette opposition en allant plus loin et expliqué que le discours, enveloppe « toute production langagière », « n’a affaire au langage que par là où il fait sens pour des sujets inscrits dans des stratégies d’interlocution, des positions sociales ou des conjonctures historiques » (Maingueneau, 1987 : 7). La distinction entre la langue et le discours nous conduit à voir que le discours se différencie par son orientation vers la dimension sociale ou mentale. A.H.Gardiner considère le discours dans la dimension sociale, il confirme que le discours constitue un outil pour que les hommes communiquent entre eux à travers des signifiants en cas d’exprimer leur opinion. La dimension mentale du discours s’explique par le fait que le discours se réalise en fonction de la condition psychique (Charaudeau & Maingueneau, 2002 : 185-186).
Quant à Benveniste (1966), dans sa définition, le terme discours est proche du terme énoncé. D’après lui, le discours est « tout énonciation supposant un locuteur et un auditeur et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière » ( Benveniste, 1966 : 242). Cependant, il faut signaler que les deux termes ne sont pas les mêmes bien qu’ils soient proches. L’énoncé, le produit de l’acte de l’énonciation, est « la suite des phrases émises entre deux blancs sémantiques, deux arrêts de la communication » tandis que le discours pourrait être vu comme « l’énoncé considéré du point de vue du mécanisme discursif qui le conditionne ». (Guespin, 1971 : 10). Dans cette citation, nous comprenons le fait qu’il existe trois niveaux hiérarchiques entre la phrase, l’énoncé et le discours : les phrases constituent l’énoncé qui constitue enfin le discours en ajoutant la prise en compte des conditions de la production de cet énoncé. Même si on dit que la phrase est l’un des constituant du discours, ceci n’implique pas qu’un discours doive toujours se manifester plus long qu’une phrase car une seule phrase pourrait aussi devenir un discours, c’est par exemple le cas d’un proverbe. La différence réside justement dans l’organisation des phrases. Le discours est obligé de répondre aux exigences d’organisation des phrases d’une communauté ou d’un genre de discours (un résumé ne s’organise pas de même façon qu’une nouvelle).
En parallèle, nous trouvons la définition de Maingueneau (1976) qui préfère voir le discours en tant que « résultat d’une construction », « résultat de l’articulation d’une pluralité plus ou moins grande de structurations transphrastiques, en fonction des conditions de production ». (Maingueneau, 1976 : 16). Cet essai de définir le discours reprend les éléments importants dans la distinction entre l’énoncé et le discours que nous trouvons chez Guespin : les phrases articulées (l’énoncé) et les conditions. Mais il complète ces deux éléments par le résultat de constitution ou de production. Le discours doit être compris en même temps comme résultat de constitution et les conditions dans lesquelles l’on obtient ce résultat. Ici, ce n’est plus le processus qui compte mais plutôt le fruit du processus de production et la situation où se passe cette production qui s’avèrent plus importants. C’est aussi pourquoi Jaubert (1990) pense que le discours est « du langage en situation» (Jauber, 1990 : 22)

Les difficultés des étudiants non natifs face à l’écrit scientifique

Pour valider ses études en France, tout étudiant, qu’il soit natif de langue française ou non, doit obligatoirement passer les épreuves des universités ou établissements d’enseignement supérieurs en français (sauf quelques exceptions). En dépit de la diversité des épreuves en fonction des disciplines et surtout des enseignants, le mémoire ou la thèse, fruit de la conceptualisation et de la présentation de l’activité scientifique à la fin des études supérieures, reste un travail incontournable pour des étudiants voulant obtenir le diplôme master ou doctorat. Les étudiants manifestent par conséquent un besoin immédiat de bien rédiger leur écrit scientifique.
Sachant que pour les étudiants français la rédaction de l’écrit scientifique comme le mémoire ou la thèse pose déjà beaucoup de problèmes, pour les étudiants étrangers dont la langue maternelle n’est guère le français, la situation s’avère plus grave, en particulier sur la langue française (Boche et Firer, 2015 : 86). Cavalla (2007) constate que les étudiants non natifs du français sont confrontés principalement à trois types de difficultés face à l’écrit scientifique :
▪ acquérir les connaissances dans la discipline dans laquelle ils doivent s’intégrer
▪ s’adapter à la culture de la communauté scientifique.
▪ maîtriser les connaissances linguistiques pour bien rédiger leur écrit scientifique (Cavalla, 2007 : 38 )
La première difficulté appartient aux activités cognitives propres à l’appréhension des savoirs ou savoirs-faire disciplinaires qui ne fait pas l’objet de notre recherche. Ce qui nous intéresse le plus, ce sont les deux dernières difficultés qui sont en lien avec l’écrit scientifique du point de vue sociologique et linguistique. Sociologiquement, l’une des caractéristiques de l’écrit est d’être étroitement liée à une communauté plus restreinte qui « à travers leur rites langagiers partagent un même territoire » (Maingueneau, 1992 : 117). On appelle habituellement communauté un ensemble de personnes qui partagent les mêmes rites. Par exemple du point de vue linguistique, les gens qui partagent la même langue constituent une communauté linguistique mais de façon hétérogène (les
Québecois et les Français). Pour les étudiants non natifs, ils possèdent déjà un bagage culturel et langagier qui est probablement étranger par rapport à la culture cible. La deuxième difficulté des étudiants non natifs consiste donc à l’acculturation à la culture de la communauté scientifique. Plus précisément, la communauté scientifique s’avère spécifique, car elle fonctionne avec ses propres critères discursifs qui s’incarnent par des choix linguistiques spécifiques tels que les verbes de démarcation (Chavez 2008, Tran 2011), les adjectifs d’évaluation (Tutin, Cavalla, 2008, 2010), les pronoms personnels (Hyland 2002).

Bilan

Le discours scientifique comporte plusieurs genres selon la typologie de Lorrain, mais nous nous intéressons à l’écrit scientifique universitaire, en particulier le mémoire et la thèse qui représentent le travail final pour obtenir un diplôme dans le système français d’éducation. Les étudiants non natifs éprouvent des difficultés face à ce genre de l’écrit scientifique. L’acculturation à la communauté scientifique leur impose de respecter non seulement la manière dont se positionnent les auteurs dans celle-ci, mais aussi les ressources linguistiques pour la réaliser. L’évaluation, manifeste le positionnement de l’auteur dans l’écrit scientifique, sa maîtrise exige une attention particulière de la part des étudiants non natifs.

L’évaluation dans le discours : les études antérieures

L’évaluation est un substantif dérivé du verbe évaluer. Dans le dictionnaire étymologique, “évaluer” a pris son origine dans le verbe « esvaluer» qui signifie « déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (Dictionnaire étymologie CNRTL en ligne, article évaluer). En d’autres termes, évaluer signifie « extraire de la valeur » ou « faire ressortir la valeur de » d’un objet (Pelpel, 2003). L’évaluation est donc l’action d’évaluer l’objet. Dans le domaine de l’analyse du discours, on entend par évaluation les outils linguistiques que la langue mobilise pour évaluer les objets.
Les recherches sur le phénomène d’évaluation dans le discours font preuve d’éclectisme en matière de perspectives, ce qui contribue à la profusion de termes. En fin de compte, différents termes sont dus aux différents penchants pour des théories linguistiques, des centres, des méthodes et des modalités de recherches. Dans le monde anglophone, nous trouvons « connotation » (Lyons, 1977), « intensity » (Labov, 1984), « attitude » (Halliday, 1985), « evidentiality » (Chafe, 1986), « stance » (Barton, 1993), « evaluation » (Hunston, 2000), « appraisal » (Martin et White, 2005). Dans le monde francophone, et pour ce travail, nous nous référons aux études de Tutin et Cavalla (2008) qui ont pris le terme évaluation dans le cadre du positionnement. Les ressources linguistiques à étudier pour représenter l’évaluation dans le discours par des pionniers ne font pas l’unanimité. À titre d’exemple, Ochs (1989 : 1) a indiqué que l’affect est un vaste domaine sémantique que les langues codent richement à travers les structures lexicales, grammaticales et discursives, tels que la prosodie, la variation phonologique, les particules morphologiques, les affixes, le système pronominal, les quantificateurs, l’emphatie, l’adverbe, les structures parallèles, les répétitions etc. Chaque approche se singularis e par le recours à une ou plusieurs ressources linguistiques, ce qui rend la compréhension de la question de l’évaluation plus difficile. Comme nous jugeons que la diversité terminologique ne permet pas une compréhension claire du phénomène de l’évaluatio dans le discours, il vaut mieux débuter par un éclaircissement sur cette situation complexe en abordant quelques théories et travaux sur l’évaluation afin de préciser quelle recherche sera le mieux adaptée à notre travail.

La genèse des recherches sur l’évaluation du texte

Halliday est le pionnier de la recherche sur l’évaluation du discours. À partir des années cinquante, il commence à contribuer à l’établissement et au développement de la Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est devenue aujourd’hui une « approche sémantique et sociale » comme outil visant à analyser le discours très répandu dans le monde anglophone (Banks, 2011). Nous disons que l’approche est à la fois sémantique et sociale parce qu’elle regarde autant sémantiquement sur l’origine du sens que socialement sur la relation interpersonnelle dans le discours. Halliday (1985) distingue trois méta-fonctions sémantiques de la langue anglaise : idéationnelle, interpersonnelle, et textuelle. La méta-fonction idéationnelle concerne les représentations des processus et des éléments dans le monde, la méta-fonction interpersonnelle observe les relations entre des membres d’une communauté sociale ainsi que celles entre le locuteur et les messages. La méta-fonction textuelle concerne la constitution des messages dans un contexte donné qui leur permet de posséder un sens contextuel (Matthiessen & Halliday , 2009 : 12-13). Dans le cadre de l’analyse de la méta-fonction interpersonnelle, Halliday insiste sur l’interaction entre le mode et la modalité au niveau de la phrase. Il souligne le fait que la réalisation de la fonction interpersonnelle se fait par le biais des ressources linguistiques telles que le mode, la modalité et l’intonation qui interagissent de façon rythmique dans le texte. Parmi ces ressources linguistiques, le système de modalité autour du jugement et de l’évaluation constitue le moyen d’exprimer l’évaluation dans le texte. Inspirés par sa théorie, les linguistes successifs, dans l’espoir d’aller plus loin, ont développé l’étude de l’évaluation du texte et proposé d’autres théories plus complètes. Parmi lesquelles, il est indispensable de mentionner la théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson et la théorie de l’Appraisal de Martin et White.

L’évaluation dans le discours scientifique en français

Si l’évaluation dans le discours a connu un développement à grande échelle dans le monde anglophone pour la langue anglaise, son application au discours en français s’avère plus restreinte. Tutin et Cavalla s’y sont intéressées, en particulier autour du positionnement dans l’écrit scientifique. Devant le choix du terme pour décrire ce phénomène dans l’écrit scientifique, les deux chercheuses préfèrent le terme « positionnement » qui est une dénomination déjà existante et reprise du projet ANR Scientext. Dans le cadre du projet du corpus Scientext, le « positionnement » ne signifie pas simplement “ le point de vue ”, mais implique « la façon dont l’auteur s’inscrit dans une communauté de discours, comment il s’évalue et évalue ses pairs, et quelles propositions propres il met en avant » (Tutin, Grossmann, Falaise & Kraif, 2009). L’évaluation s’avère donc très liée au positionnement. Nous pouvons dire que c’est par s’évaluer et évaluer que l’auteur constitue son propre positionnement dans ses écrits. Tout comme la théorie de l’Appraisal de Martin et la théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson pour l’anglais, l’étude sur le positionnement dans l’écrit scientifique en français s’effectue par le biais de l’étude sur les ressources linguistiques ou en autre terme les « marques énonciatives, lexicales et syntaxiques spécifiques » (Ibid).
Parmi les recherches déjà accomplies, le travail de Tutin et Cavalla en 2008 sur les collocations évaluatives, en particulier les collocations Nscientifique + Adjévaluatif, nous intéresse le plus compte tenu de notre objectif d’étude. Dans leur travail, les deux chercheuses académiques ont limité la définition de l’évaluation de Hunston et Tompson par une mise en précision sur quatre points : « la comparaison, le jugement (par rapport à une norme), le jugement de valeur (axiologique), certains marqueurs de modalité » (2008).
En conséquence, pour elles, l’évaluation des adjectifs répond aux trois catégories primaires en fonction de la sémantique : jugement axiologique qui évalue la valeur, jugement non axiologique qui se répartit en plusieurs sous catégories telles que l’importance, la nouveauté, la temporalité, le degré, etc., et les adjectifs de modalité qui évaluent souvent un énoncé.

Matériels et méthodologie

Matériels

Corpus Scientext

Développé dans le cadre du projet ANR Scientext conçu par le Laboratoire de Linguistique et de Didactique du Français Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble Alpes (UGA) en collaboration avec le laboratoire Littérature Langue Société (LLS) de l’université de Chambéry et l’équipe LiCorn de l’université de Bretagne Sud, Scientext est un corpus en deux langues (l’anglais et le français) avec un accès libre pour tout usager. Autant les linguistes qui veulent mener des recherches sur les caractéristiques de l’écrit scientifique en français ou en anglais, que les apprenants de ces deux langues qui ont besoin de vérifier leurs hypothèses en matière d’utilisation de la langue lors de leurs rédactions académiques, peuvent l’utiliser. Dans le but de diversifier les corpus académiques et de proposer plusieurs pistes de recherches, les concepteurs ont collecté quatre sous-corpus : les deux premiers sont respectivement l’écrit scientifique en langue française et anglaise. Le troisième consiste en un corpus d’apprenants de l’écrit scientifique en anglais rédigé par des apprenants français de l’anglais et, le dernier, porte sur des évaluations de propositions de communications d’un colloque. Ces quatre sous corpus contiennent quatre genres de l’écrit scientifique : des articles de recherche, des communications écrites, des thèses de doctorat et des mémoires d’habilitation à diriger les recherches (HDR).
Au-delà des quatre sous-corpus, différentes requêtes ont également été conçues en fonction de deux thèmes principaux : « le positionnement » (Tutin, 2014 : 11) et « le raisonnement » (Ibid). Le premier permet d’étudier la façon dont l’auteur s’inscrit en tant que sujet de l’écrit scientifique afin d’évaluer des recherches antérieures et de former son propre système de connaissances dans un domaine donné. La deuxième entrée d’analyse sur le raisonnement permet de « retracer son cheminement intellectuel et ce sur quoi il s’appuie et les déductions qu’il opère » (Ibid). Les deux thèmes fonctionnent de façon complémentaire dans l’écrit scientifique et leur étude permet de cerner les caractéristiques rhétoriques de l’écrit scientifique. Par ailleurs, le projet Scientext a permis la constitutiond’un corpus qui regroupe « des écrits scientifiques variés permettant à la fois de comparerdes ensembles de disciplines et des sous-genres scientifiques, comme la thèse ou l’articlede recherche » (Tutin et Grossmann, 2009 : 1).

Le mode d’emploi du corpus Scientext : ScienQuest pour la requête des éléments linguistiques – l’exemple du corpus de l’écrit scientifique en français

Dans cette partie, nous allons résumer avec concision le mode d’emploi du site Scientext. Accessible gratuitement en ligne, le site Scientext permet de personnaliser les corpus lors de la requête et propose plusieurs dimensions de recherches grâce à l’interface ScienQuest. La première étape consiste à choisir le corpus. Nous prenons ici l’écrit scientifique en français comme exemple. Le site propose la sélection des textes en fonction de la combinaison de trois aspects. Dans la page dédiée aux textes de l’écrit scientifique en français, trois rubriques nommées respectivement discipline, genre, parties textuelles sont proposées en regroupant chacun des sous-thèmes à détailler au gré du besoin de l’usager.
Une fois les textes sélectionnés, le site fournit la possibilité de les mémoriser pour des sessions ultérieures. Voici la capture de l’écran de la page des choix à opérer pour constituer son propre corpus.

La forme ou le lemme

Une requête permet une distinction entre la forme et le lemme d’une collocation. Dans notre travail, nous ne recensons que des collocations en lemme, sans considérer le paradigme morphologique des collocations, et leur forme neutre sera comprise dans la listedans un premier temps. Par exemple, la collocation résultat intéressant, est le lemme que nous allons garder dans notre liste et toutes les occurrences des différentes formes telles que résultats intéressants seront comptées dans le nombre d’occurrences de sa forme neutre. Les listes des collocations en lemme peuvent fournir le nombre d’occurrences des collocations recensées. Vu que les listes en lemme fournies par ScienQuest ne prennent que l’ordre de Nscientifique +Adjévaluatif pour toutes les collocations, même si certains adjectifs se trouvent devant le nom lors de leur utilisation, tel est le cas de la collocation meilleur traitement, et que les adjectifs dans les collocations sont tous masculins (forme lemmatisée) en cooccurrence avec des noms féminins comme fonction essentiel, nous allons observer de plus près des collocations lemmatisées afin de corriger manuellement certaineserreurs morphologiques.

Le seuil de spécificité pour sélectionner les collocations à traiter

Dans un premier temps, nous voulons savoir si nous pouvons prendre en compte toutes les collocations évaluatives Nscientifique + adjévaluatif dans l’ensemble du corpus de l’écrit scientifique français. Ce corpus comporte 5 063 315 mots (205 textes). Nous lançons la requête sémantique en choisissant “Adjectifs d’évaluation” et obtenons huit tableaux des collocations. Les chiffres des collocations évaluatives, avec la construction Nscientifique + Adjévaluatif dans les huit disciplines, sont récapitulés dans le tableau suivant :
Le premier souci rencontré porte sur l’inégalité du nombre d’occurrences entre les 15 collocations les plus fréquentes dans chaque discipline. Nous pouvons remarquer que la quinzième collocation dans la médecine (méthode prometteuse) n’a que 2 occurrences alors qu’au même rang, dans la linguistique, élément central apparaît 12 fois. Il semble que nous pouvons tolérer les collocations qui apparaissent très peu dans certaines disciplines mais pas dans d’autres. Cela ne répond pas à l’exigence de la rigueur des recherches scientifiques.
Le deuxième souci se rencontre au sein de la discipline. Prenons encore la quinzième collocation dans la médecine méthode prometteuse comme exemple, nous remarquons dans la liste des collocations de la médecine, la seizième collocation rôle majeur a le même nombre d’occurrences que la quinzième, mais nous gardons la quinzième en éliminant la seizième. Cela ne paraît pas logique. Maintenant, on comprend clairement la difficulté de limiter la liste des collocations à analyser, surtout après avoir constaté que les deux seuils ne peuvent pas être appliqués à notre cas. Mais la contrainte liée au grand nombre d’occurrences et au manque de temps nous oblige à restreindre notre nombre de collocations ainsi que le corpus à étudier.
Enfin, nous proposons de regarder la question de la limitation de la liste de collocations dans une autre perspective. Si l’on ne peut pas amoindrir directement le nombre des collocations, nous pouvons en revanche réduire notre corpus pour arriver à l’obtention d’une liste non exhaustive et moins importante.ScienQuest propose une division du texte en deux grandes parties. La partie principale se divise en trois sous-parties indispensables pour les textes : l’introduction, la conclusion et le développement (le corps principal du texte). Les autres parties concernent davantage le résumé, l’annexe, etc. Nous pouvons choisir une ou deux parties à étudier. Nous décidons de prendre l’introduction et la conclusion comme corpus de recherche pour deux raisons :
1. Tout écrit scientifique accorde une grande importance à ces deux parties du texte. Notons que leur structure est souvent identique alors que, en fonction des disciplines, le développement peut varier fortement.
2. Après avoir calculé les proportions d’occurrences des collocations dans l’introduction, la conclusion et le développement des huit disciplines, nous trouvons que les collocations évaluatives sont proportionnellement et relativement plus présentes dans l’introduction et la conclusion des textes.

Analyse quantitative

L’analyse quantitative vise à découvrir les similarités ou les différences entre les huit disciplines, ainsi qu’entre les deux parties textuelles – l’introduction et la conclusion.
En premier lieu, nous allons comparer les pourcentages des collocations par rapport au nombre de mots du corpus dans l’introduction et la conclusion de chaque discipline afin de faire émerger la différence de présence des collocations entre les deux parties textuelles ainsi qu’entre les disciplines. En deuxième lieu, en utilisant les huit tableaux de classement des collocations, nous allons observer de plus près la proportion des différentes catégories de collocations dans l’introduction et la conclusion des huit disciplines prises une par une et ce d’une manière plus détaillée, pour que les différences entre disciplines soient plus affinées. Une mise en commun sera établie en dernier lieu.

Analyse qualitative sur la sémantique des collocations et leurs fonctions rhétoriques

Basée sur l’analyse quantitative déjà réalisée, l’analyse qualitative va entrer dans le champ sémantique des collocations qui trahit la stratégie rhétorique des auteurs natifs du français en matière d’évaluation. Plus précisément, nous comptons analyser les sémantiques évaluatives des collocations à travers des adjectifs évaluatifs tout en prenant en compte leur contexte qui nous permet de mieux comprendre le sens de la collocation cible et de rechercher le lien grammatical entre les deux éléments de la collocation. Nous menons, à la fin, une petite enquête sur la transdisciplinarité des collocations en question. Bilan
Ce chapitre a présenté le corpus Scientext et l’emploi du site ScienQuest avec des études sur le positionnement et le raisonnement dans l’écrit scientifique en français. Grâce aux possibilités de choix libre des corpus, nous sélectionnons les parties introductive et conclusive des huit disciplines comme corpus, et enfin, ScienQuest nous fournit les listes originales des collocations évaluatives par la requête sémantique (en choisissant les adjectifs évaluatifs). Pour éviter les bruits, les listes obtenues automatiquement ont été vérifiées manuellement. Par la suite, les collocations évaluatives ont été classées en deux étapes selon la base (nom scientifique) et le collocatif (adjectif évaluatif) pour enfin permettre d’accéder aux analyses quantitatives et qualitatives qui sont censées faire découvrir des similarités et des différences disciplinaires, ainsi que les stratégies rhétoriques de l’évaluation derrière l’emploi des collocations évaluatives.

Table des matières
Remerciements
Introduction 
Partie I – Cadre théorique
Chapitre 1. Le discours scientifique
1.1.La notion de discours
1.2 Le type du discours et le genre du discours : précision terminologique
1.3. Le discours scientifique et les genres du discours scientifique
1.4. L’écrit scientifique universitaire
1.5. Les difficultés des étudiants non natifs face à l’écrit scientifique
1.6. L’exigence spéciale de l’écrit scientifique : savoir évaluer  Bilan
Chapitre 2. L’évaluation dans le discours : les études antérieures 
2.1. La genèse des recherches sur l’évaluation du texte
2.2. La théorie de l’évaluation de Hunston et Tompson (2000)
2.3. Appraisal theory (Martin et White : 2005)
2.4. L’évaluation dans le discours scientifique en français Bilan
Chapitre 3. Les collocations évaluatives transdisciplinaires du genre Nscientifique + Adjévaluatif
3.1. Lexique scientifique transdisciplinaire
3.2. La définition des collocations
3.2.1. L’acception statistique de la notion de collocations
3.2.2. L’acceptation sémantique de la notion des collocations Bilan
3.3. Les collocations transdisciplinaires évaluatives du genre Nscientifique + Adjévaluatif : des caractéristiques principales
3.4. Le traitement sémantique des constituants des collocations Nscientifique + Adjévaluatif
3.4.1. Des noms scientifiques dans les collocations en question
3.4.2. Des adjectifs évaluatifs dans les collocations en question
Bilan
Chapitre 4. La linguistique de corpus pour extraire les collocations
4.1. Sur l’aspect qualitatif : l’importance du contexte
4.2. Sur l’aspect quantitatif : l’importance de la statistique
4.3 Constitution des corpus
4.3.1. La notion de corpus
4.3.2. Les critères de la sélection des données pour construire le corpus
4.3.3. La taille du corpus : grande ou restreinte?
4.4. La question de la généralité et de la représentativité du corpus spécialisé
Bilan
Partie II – Matériels et Méthodologie
Chapitre 5. Matériels et méthodologie 
5.1 Matériels
5.1.1 Corpus Scientext
5.1.2. Le mode d’emploi du corpus Scientext : ScienQuest pour la requête des éléments linguistiques – l’exemple du corpus de l’écrit scientifique en français
5.1.3. Le traitement statistique des données du site ScienQuest
5.2. La constitution du corpus de notre recherche
5.2.1. Le corpus de base
5.2.2. Tentative de sélection des collocations
5.2.2.1. La forme ou le lemme
5.2.2.2. Le seuil de spécificité pour sélectionner les collocations à traiter
5.2.3. Le traitement manuel pour supprimer les bruits dans la liste de collocations obtenues par traitement informatique
5.3. Les principes de classement des collocations Nscienitifique + Adjévaluatif : le modèle et la méthode
5.4. Les aspects d’analyses
5.4.1. Analyse quantitative
5.4.2. Analyse qualitative sur la sémantique des collocations et leurs fonctions rhétoriques
Bilan
Partie III – Analyses 
Chapitre 6. Analyses et résultats 
6.1. Analyses quantitative
6.1.1. Analyse de la fréquence des collocations évaluatives dans les huit disciplines
6.1.2. Analyse des collocations axiologiques et non axiologiques dans les huit disciplines
6.1.3. Mise en commun des huit disciplines
6.1.4. Analyse de la distribution des noms scientifiques dans les collocations évaluatives
Bilan
6.2. Analyses qualitatives
6.2.1. Analyses sémantiques des collocations évaluatives
6.2.1.1. Analyses sémantiques sur des collocations axiologiques
6.2.1.2. Analyses sémantiques sur des collocations non axiologiques
6.2.1.3. Mise en commun des analyses sur la combinaison entre les constituants des collocations
6.2.2. Analyses sur les patrons syntaxiques et syntagmatiques des collocations évaluatives
6.3. Transdisciplinarité des collocations évaluatives
Bilan
Limite des résultats
Partie IV – Propositions didactique 
Chapitre 7. Propositions didactiques à l’aide du corpus Scientext 
7. 1. Corpus Scientext comme outil d’enseignement
7.1.1. Corpus comme outil d’enseignement : avantages
7.1.2. Scientext comme outil d’enseignement pour les collocations Nscientifique + Adjévaluatif
7.2. Exploitation du corpus Scientext : principes et processus
7.2.1. Principes d’exploitation du Corpus Scientext
7.2.2. Processus d’enseignement dans l’approche indirecte
7.2.2.1. Constitution des petits corpus à enseigner
7.2.2.2. Processus d’enseignement des collocations évaluatives
Bilan
7.3. Vers l’autonomie de l’apprenant non natif
Bilan
Conclusion et perspective
Références bibliographiques
Annexe 01 : Tableaux des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif en question
Annexe 02 : Tableaux de classement des collocations évaluatives Nscientifique + Adjévaluatif

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