Les principaux penseurs qui ont influencé l’éducation à l’aventure

UNE ÉCOLE QUI CHERCHE À S’ADAPTER

La place des adolescents au 21e siècle

L’adolescence est une période tumultueuse et compliquée. Cynisme, amertume, solitude, existence sans but, manque de confiance dans le futur et absence d’un sentiment d’appartenance sont autant de sentiments partagés par la majorité des adolescents (Cross, 2002).
De manière générale, les jeunes d’aujourd’hui ne savent plus quelle est leur place en société. Dans le monde moderne, plus particulièrement en Occident, ils sont ignorés et certains peuvent souffrir d’un sentiment d’aliénation; ils ressentent «la misère du manque d’importance » (Gass, 1993, p. 16). Pour plusieurs auteurs, ce sentiment d’aliénation chez les adolescents représente un problème majeur de notre société moderne. Cross (2002) cite, dans un article qui traite entre autres de l’aliénation des adolescents, différents auteurs qui soutiennent ce point de vue (Shoho, 1996; Hunter, 1993; Calabrese et Adams, 1990; et Calabrese, 1987).
L’ère industrielle a amené avec elle une société qui est fragmentée par la division du travail (segmentation des processus de production), des classes sociales, de l’unité familiale, des communautés, etc. En plus de diviser, cette modernisation a favorisé une prospérité qui permet à l’adolescence de perdurer, de se prolonger; c’est-à-dire que les adolescents sont maintenant en quelque sorte prisonniers entre l’enfance et l’âge adulte, dans une espèce d’abîme qui les prive de tout rôle significatif (Gass, 1993). Ils ne sont pas encore des adultes et n’ont donc pas de place spécifique dans la société et ne sont plus considérés comme des enfants, donc ne sont plus acceptés dans le monde des enfants. (Cross, 2002).
À une autre époque, ils étaient participants plutôt que simples observateurs, maintenant ils vivent dans une société riche en information, mais pauvre en expérience : les occasions d’être en action sont remplacées par des contextes passifs (télévision, Internet, école, famille, etc.) (Kimball et Bacon, 1993).

La famille

De plus en plus de jeunes vivent dans des familles qui ont de moins en moins de temps et/ou de ressources à leur consacrer. Les hommes travaillent de plus en plus et plusieurs femmes sont également sur le marché du travail. Aussi, l’unité familiale se transforme : les familles sont fréquemment éclatées ou encore monoparentales. Les enfants sont donc élevés dans des familles où les parents ont de moins en moins de ressources et/ou de temps à offrir. Selon une étude américaine, près de la moitié des enfants seront exposés au divorce de leurs parents avant l’âge de 16 ans (Hamburg, 1993, dans Moote et Wodarskii, 1997, p. 143). De plus, les familles monoparentales dirigées par une femme ont cinq fois plus de chance d’être pauvres qu’une famille aux parents mariés (Rosen, Fanshel et Lutz, 1987, dans Moote et Wodarskii, 1997, p. 143).
Bonis et Carpenter (1984), quant à eux, ont déterminé qu’une famille vivant sous le seuil de la pauvreté éprouve souvent de la difficulté à offrir du soutien pour les devoirs et leçons, augmentant ainsi les risques d’échecs, de redoublement et par conséquent la probabilité d’abandon (Saint-Laurent, Royer, Hébert et Tardif, 1994, p. 272)

Adolescents et santé

La santé physique et mentale de nos adolescents semble aussi être une source d’inquiétude. Inquiétude qui serait justifiée, car selon une étude assez récente effectuée dans la région du Saguenay , plusieurs jeunes du secondaire adopteraient des comportements ou habitudes de vie qui seraient risqués pour leur santé :
compte tenu de la prévalence de certains comportements jugés délétères, une proportion importante des élèves du secondaire se trouvent confrontés à des risques importants pour leur santé, pour leur épanouissement, bref pour leur réussite éducative. Un jeune sur quatre présente des tendances suicidaires; près d’un sur trois fume régulièrement la cigarette; un jeune sur quatre consomme de façon excessive de l’alcool ou des drogues. On découvre de plus que près de la moitié des jeunes de 15 ans et plus qui ont déjà eu des relations sexuelles n’utilisent toujours pas le condom et qu’environ 30% des adolescents n’exercent pas d’activités physiques de loisir sur une base régulière (Veillette, Perron, Gaudrault, Richard et Lapierre, 1998, p. 25).
Non seulement les adolescents manquent d’activité physique, mais ils semblent souffrir de plus en plus d’embonpoint :
En 2000, une enquête de l’Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de vie arrivait à la conclusion que plus de la moitié des jeunes Canadiens n’étaient pas assez actifs. Les enfants québécois terminaient au premier rang dans ce palmarès peu flatteur : 70 % des jeunes Québécois devraient bouger beaucoup plus (PC, 2002, p. A2).
Une première enquête de Santé Québec, menée en 1987, révélait que 19% de la population sourirait d’un excès de poids. En 1998, la proportion avait grimpé à 28% […] Au Canada, de 1981 à 1996, la proportion des enfants trop gros a quasiment doublé et celle des franchement obèses a augmenté encore davantage (Villedieu, 2001, p. 24)

Une école qui cherche à s’adapter

Afin de pouvoir mieux répondre à cette nouvelle réalité et aux besoins de ses élèves, l’école actuelle se transforme. Pour diverses raisons, elle tente d’accrocher et de motiver ses étudiants à travers différents programmes et/ou activités. Nous assistons à la prolifération de plusieurs tentatives et alternatives, aux moyens traditionnels, afin d’offrir des solutions aux problèmes et défis qui confrontent présentement les jeunes :
Cette liberté de choix s’est d’ailleurs étendue au secteur public où pullulent les écoles alternatives, les écoles internationales, les programmes sports/études ou arts/études, les écoles de douance, mais aussi les écoles de raccrocheurs (Venne, 2004, p. A7).
Voici quelques exemples de nouveaux programmes et/ou activités
> Sport étude;
> Art étude;
> Options théâtre;
> Programmes performance, excellence, etc ;
> Programmes internationaux, langues;
Profils scientifiques.
Pour l’instant, les programmes spéciaux que l’on met en place semblent être destinés à l’intention des élèves performants. Il semblerait, selon certains, que cette manière de faire négligerait ceux qui en ont probablement le plus besoin : les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage et/ou troubles du comportement : «… on ne prévoit pas et on ne met pas en place des dispositifs pédagogiques qui assureraient que les jeunes, surtout ceux des milieux défavorisés, puissent atteindre les nouveaux objectifs » (Dandurand, 1990, p. 53).

École et aventure/plein air

L’idée de jumeler école et aventure/plein air n’est pas nécessairement nouvelle. Aux États-Unis, dès 1891, certains éducateurs ont commencé à enseigner via les expéditions, le camping et les activités de défi, à travers le mouvement du camping organisé (Raiola et O’Keefe, 1999).
Depuis la seconde moitié du 20e siècle, l’éducation plein air est devenue considérablement populaire et ce, plus particulièrement dans les pays industrialisés (Priest et Gass, 1997). Plusieurs écoles, plus spécifiquement dans les années 1950 à 1980, se sont intéressées aux activités d’éducation par l’aventure (Harris, 1999). À l’époque, certains penseurs, tel Dewey, étaient convaincus qu’il fallait charger l’école d’une « nouvelle mission à travers une nouvelle structure, de nouveaux programmes et une nouvelle méthode » (Deledalle, 1965, p.31-32). Introduire de l’aventure dans une forme d’enseignement plus traditionnelle peut sembler une idée contradictoire, pourtant, elle est bel et bien possible. Il peut s’agir d’aventure au sens strict du terme (voyage de canot, camping) mais aussi, plus simplement, d’un état d’esprit, d’une façon d’être et de faire, d’une recherche commune de faire plus avec ses mains, sa tête et son cœur (Horwood, 1999).
Aux États-Unis, en plus d’être utilisées en milieu scolaire, les approches prévention/intervention basées sur l’aventure et l’éducation expérientielle ont été ou sont toujours utilisées par différentes institutions : écoles, hôpitaux, centres de traitement, milieux d’incarcération, thérapie familiale, entreprises privées et corporations, etc. (Moote et Wodarski, 1997).
Les activités d’aventure en milieu scolaire sont utilisées à toutes sortes de fins.
Parfois, uniquement pour son aspect récréatif et ludique, mais aussi de manière plus délibérée avec des objectifs bien précis : motiver les étudiants, diminuer la violence, favoriser les échanges interculturels, diminuer le décrochage scolaire, faire la promotion de la santé physique, faciliter les apprentissages, etc.

Les fondements de notre système d’éducation

L’école, qu’elle soit perçue comme un facteur de reproduction et/ou de changement social, est avant tout sociale. En ce sens, elle se doit de s’adapter, d’être en perpétuelle évolution, d’être en continuité avec le monde dans lequel elle s’insère. En plus de s’y ajuster, elle doit y préparer. Mais de quelle manière?
alors que les valeurs communes qui devraient servir de ciment à notre société sont loin d’être clairement reconnues, que le développement économique paraît impossible à maîtriser, fluctuant au gré de la mondialisation des échanges et de la déréglementation des marchés financiers, que le rôle du travail salarié comme mode dominant d’insertion sociale et de distribution des richesses est remis en question, que l’exclusion sociale gagne du terrain, que la permanence des savoirs est de plus en plus illusoire, il est normal de se demander à quoi l’éducation peut bien préparer (Commission des états généraux sur l’éducation, 1996, p.4).
Ceci étant dit, malgré le fait qu’il ne soit pas toujours évident de déterminer la finalité de l’école, les principaux penseurs et décideurs de celle-ci semblent s’entendre pour affiner qu’elle doit, en plus d’assurer une certaine égalité des chances, contribuer à un monde meilleur: «…la réforme de l’éducation que nous entreprenons doit contribuer à l’émergence d’une société plus juste, plus démocratique et plus égalitaire… » (Commission des états généraux sur l’éducation, 1996, p.4).
Ce que nous attendons de l’école est étroitement lié à l’idée que nous nous faisons du bagage que toute personne doit posséder pour s’épanouir, mais aussi à l’orientation que nous voulons nous donner comme société (Commission des états généraux sur l’éducation,1996, p.4).
Pour ce faire, «on demande de plus en plus à l’école d’être une institution favorisant la cohésion sociale » (Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997, p. 14). Notamment, on s’attend à ce qu’elle :
> Développe et promeuve des valeurs et des attitudes;
> Réagisse à la crise du lien social;
> Se préoccupe de la préparation à l’exercice de la citoyenneté;
> Se préoccupe des défis mondiaux.
Par contre, afin d’opérer cette nouvelle mission et de s’adapter aux nouvelles réalités d’un monde en changement l’école devra elle aussi se transformer :
Mais pour que l’école devienne ce facteur essentiel de cohésion sociale- par l’égalité des chances qu’elle permet comme par la richesse des savoirs qu’elle transmet-, pour qu’elle éduque les individus aux valeurs et les prépare à la citoyenneté responsable, il faudra provoquer des ruptures par rapport à la culture scolaire traditionnelle, aux structures telles qu’on les connaît, au partage actuel des responsabilités, et à la protection de certains acquis (Commission des états généraux sur l’éducation, 1996, p.2).

La mission de l’école

Pendant longtemps, cette question de la fonction sociale de l’école a peu préoccupé cette dernière. «… la cohésion sociale était d’abord assurée par l’accord de fond existant entre l’État, l’Église, la Famille, des institutions qui ont assuré la continuité et la survivance. Il n’en est plus de même dans une société pluraliste » (Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997, p. 33). Aujourd’hui, l’école doit, peut-être par la force des choses, remplir une nouvelle mission. L’éclatement des familles et le contexte social actuel imposent la transformation de l’école comme dernière institution
qui élève, enseigne et forme. Elle ne le fait pas nécessairement par choix, mais par nécessité. Elle se doit d’assurer un minimum à tous, d’offrir un filet de sécurité sociale.
Aussi, l’école doit maintenant tenir compte, dans la formation des élèves, des exigences croissantes du monde du travail. Elle doit former, mais « …elle ne peut le faire sans tenir compte des exigences de développement social et économique et de la difficulté croissante d’intégrer le marché du travail; elle ne peut non plus le faire selon des modes exclusivement scolaires… » (Commission des états généraux sur l’éducation, 1996, p.5-6). Il lui faut donc s’adapter et outiller les élèves de manière à ce qu’ils soient prêts à affronter le marché du travail, mais aussi à ce qu’ils intègrent la société comme citoyens actifs

Le Programme deformation de Vécoïe québécoise : Une ouverture aux activités de plein air d’aventure en milieu scolaire

Selon nous, le nouveau Programme déformation de l’école québécoise entrouvre la porte aux activités de plein air d’aventure en milieu scolaire principalement à travers son intention de développer certaines compétences chez les jeunes et ce, essentiellement via ses intentions éducatives, différents projets éducatifs et la mise en place d’activités extrascolaires. En ce sens, il semble que les deux approches, l’utilisation d’activités de plein air d’aventure en milieu scolaire et le PFEQ, soient compatibles.
Elles le sont par leur quête du développement, chez les individus, de compétences spécifiques nécessaires à la vie en société.
Le PFEQ est conçu comme un système global et il s’articule autour de trois éléments intégratifs : les domaines généraux de formation, les compétences transversales et les domaines d’apprentissage. Distinctement, bien qu’ils soient complémentaires, chacun de ces éléments constitutifs propose certains objectifs ou compétences à atteindre.
Ainsi, il serait raisonnable de penser que des activités de plein air d’aventure en milieu scolaire permettraient d’atteindre certains de ces objectifs, ainsi que de développer certaines de ces compétences. Plus spécifiquement, voici sous forme de tableau quelques exemples de domaines généraux de formation, de compétences transversales et de domaines d’apprentissage tirés du PFEQ qui illustrent bien cette compatibilité et les recoupements possibles. Évidemment, les compétences retenues l’ont été pour leurs affinités et concordances.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE PREMIER 
LES ACTIVITÉS DE PLEIN AIR ET D’AVENTURE EN MILIEU SCOLAIRE : ÉMERGENCE D’UN NOUVEAU PHÉNOMÈNE 
1.1 ÉCOLE ET SOCIÉTÉ
1.1.1 La place des adolescents au 21e siècle
1.1.2 La famille
1.1.3 Décrochage et motivation
1.1.4 Mobilisation de l’intérêt des apprenants
1.1.5 Adolescents et santé
1.2 UNE ÉCOLE QUI CHERCHE À S’ADAPTER
1.3 UN NOUVEAU PHÉNOMÈNE
1.4 ÉCOLE ET AVENTURE/PLEIN AIR
1.5 LE PROGRAMME DE FORMA TIONDE L ‘ÉCOLE QUÉBÉCOISE : UNE OUVERTURE AUX ACTIVITÉS DE PLEIN AIR D’AVENTURE EN MILIEU SCOLAIRE?
1.5.1 La réforme du système scolaire au Québec
1.5.2 La réforme perspectives historiques
1.5.3 Les fondements de notre système d’éducation
1.5.4La mission de l’école
1.5.5 Les compétences générales et transversales
1.5.6Le Programme déformation de l’école québécoise : Une ouverture aux activités de plein air d’aventure en milieu scolaire
1.5.6.1 Éducation physique
1.5.6.2 Le parascolaire
1.6 DES ACTIVITÉS DE PLEIN AIR ET D’AVENTURE EN MILIEU SCOLAIRE : UN PROJET DE
RECHERCHE
1.6.1 Thème de recherche
1.6.2 Le problème de recherche
1.6.2.1 Problème général
1.6.2.2 Problème spécifique
1.6.3 Question de recherche
1.6.4 Les objectifs de recherche
CHAPITRE DEUX 
FONDEMENTS THÉORIQUES 
2.1 L’AVENTURE
2.2 LA PROGRAMMATION D’AVENTURE
2.3 L’ÉDUCATION À L’AVENTURE
2.3.1 Origines
2.3.2 Les principaux penseurs qui ont influencé l’éducation à l’aventure
2.3.3 Les institutions majeures du mouvement de l’éducation à l’aventure
2.3.3.1 Outward Bound Schools
2.3.3.2 National Outdoor Leadership School
2.3.3.3 Wilderness Education Association  »
2.3.3.4 Association for Experiential Education
2.3.3.5 Project Adventure
2.4 LES AGENTS ACTIFS DE LA PROGRAMMATION D’AVENTURE
2.4.1 L’approche doit être affective
2.4.2L’aventure doit être adaptée
2.4.3 Le participant doit être responsable de son aventure
2.4.4 L’environnement doit être non familier
2.4.5 Les conséquences doivent être naturelles
2.4.6Les répercussions doivent être immédiates et transférables
2.4.7 L’apprentissage doit se faire à travers de petits groupes
2.4.8 Réflexion et synthèse de l’aventure vécue
2.5 SÉQUENCES EN PROGRAMMATION D’AVENTURE
2.6 LES EFFETS ET IMPACTS RECONNUS DE LA PROGRAMMATION D’AVENTURE
2.7 LA PROGRAMMATION D’AVENTURE : UNE APPROCHE CRITIQUABLE
2.8 LA PROGRAMMATION D’AVENTURE EN MILIEU SCOLAIRE : CARACTÉRISTIQUES ET
EFFETS
2:8.1 Caractéristiques d’un curriculum scolaire faisant appel à la programmation d’aventure
2.8.2 Visées de la programmation d’aventure en milieu scolaire
2.8.2.1 Dynamiques de groupe
2.8.2.2 Rompre l’isolement et la marginalité
2.8.2.3 Répondre aux besoins de l’adolescent
2.8.2.4 Relation maître/élève ou intervenant/élève
2.8.2.5 Développer et soutenir la motivation
2.8.2.6 Promouvoir une approche orientante
CHAPITRE TROIS
LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 MÉTHODE DE RECHERCHE-L’ÉTUDE DE CAS
3.1.1 De l’exploration à l’évaluation
3.1.2L’étude de cas simple ou multicas
3.2 LA SÉLECTION D’UN CAS (L’ÉCHANTILLON)
3.3 LE PARADIGME INTERPRÉTATIF
3.4 PÔLE TECHNIQUE
3.4.1 Les documents
3.4.2 L’entretien
3.4.3 L’observation
3.5 LES CRITÈRES DE RIGUEUR MÉTHODOLOGIQUE
3.5.1 L’acceptation interne
3.5.2 La cohérence interne
3.5.3 La confirmation externe
3.5.4 La complétude
3.5.5 La saturation
3.6 STRATÉGIES
3.6.1 La triangulation
3.6.1.1 La triangulation des méthodes
3.6.1.2 La triangulation indéfinie
3.6.1.3 La triangulation des chercheurs
CHAPITRE QUATRE
LA CUEILLETTE ET L’ANALYSE DES DONNÉES
4.1 UNE ENQUÊTE
4.1.1 Une phase préparatoire
4.1.1.1 Un plan de collecte
4.1.1.2 Une phase préterrain
4.1.1.3 Le choix du nombre de cas à l’étude
4.1.2 L’enquête
4.2 LA CONSTITUTION DU CORPUS DE DONNÉES
4.2.1 L’utilisation de multiples sources de données
4.2.1.1 Les entretiens
4.2.1.2 Les documents
4.2.1.3 L’observation
4.2.2 La création d’une base de données
4.2.2.1 La déconstruction des données (Phase I)
4.2.2.2 La reconstruction des données et îa synthèse (Phase II)
4.2.3 La conservation d’une liste des pistes et indices
4.3 L’ANALYSE DES DONNÉES
CHAPITRE CINQ
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
5.1 LÉCASTHOREAU : GÉNÉRALITÉS
5.2 LE CAS THOREAU : LES ACTIVITÉS DE PLEIN AIR ET D’AVENTURE
5.2.1 L’intention
5.2.1.1 Dépassement, accomplissement et fierté
5.2.1.2 Motivation à fréquenter l’école, à s’engager dans ses études
5.2.1.3 Connaissance de soi et approche orientante
5.2.1.4 Plaisir, découvrir des alternatives, vivre sainement
5.2.1.5 Relation intervenant-élève
5.2.2 La manière de faire
5.2.2.1 Adapter l’aventure
5.2.2.2 Les retours
5.2.3 Les limites
5.2.3.1 Le financement
5.2.3.2 Le nombre de participants
5.2.3.3 Les assurances
5.2.3.4 La clientèle
5.3 LECASTHOREAU : PERSPECTIVE THÉORIQUE
5.3.1 Des forces
5.3.1.1 L’apprentissage se fait à travers de petits groupes
5.3.1.2 Le projet/programme est orienté vers des activités physiques
5.3.1.3 Le projet/programme utilise le contexte scolaire tout en se déroulant à l’extérieur de l’école
5.3.1.4 Le projet/programme prend place dans un cadre de 24 heures par jour, c’est-à-dire que les étudiants ne retournent pas chez eux durant le programme
5.3.1.5 Une orientation vers le succès dans laquelle la croissance est supportée et encouragée et dans laquelle on mise sur les aspects positifs
5.3.1.6 Une atmosphère de support mutuel dans laquelle la coopération, les encouragements et le souci des autres sont constamment présents
5.3.1.7 Un état de plaisir et d’appréciation, ainsi que ropportunité de rire de la situation, des autres et de soi-même
5.3.2 Des manquements
5.3.2.1 Le participant est responsable de son aventure
5.3.2.2 La séquence d’aventure
5.3.2.3 Le projet/programme est de longue durée (au moins une semaine)
5.3.2.4 Un sens de l’aventure, une certaine imprévisibilité, du drame et du suspense
5.3.2.5 Une manière d’apprendre qui permet la résolution de problèmes en groupe, qui permet des possibilités de contributions personnelles et qui présente des problèmes qui généralement ne peuvent être résolus individuellement
5.3.2.6 La fusion des apprentissages et du développement intellectuel, social, physique et émotionnel
5.3.2.7 Une quantité significative de travail cognitif directement relatif aux abstractions et questions qui ont préalablement été développées ou qui le seront dans le futur
5.3.2.8 L’aventure est publique (médiatisation)
5.3.2.9 H existe une forme d’évaluation. (Elle représente une forme de risque et d’incertitude)
5.3.3 Des aspects occultés ou conflictuels
5.3.3.1 L’aventure est publique (médiatisation)
5.3.3.2 Le participant est responsable de son aventure
5.3.3.3 Identification des buts et objectifs (Phase 1)
5.3.3.4 Célébration (Phase 11)
5.3.3.5 Le projet’ programme inclut en plus des participants, les parents et enseignants ou autres personnes impliquées auprès des participants
CHAPITRE SIX
DISCUSSION DES RÉSULTATS
6.1 QUE S’EST-IL PASSÉ? (QUOI?) -L A RÉFLEXION
6.2 QU’AVONS-NOUS APPRIS? (DONC QUOI?) – L’INTÉGRATION
6.2.1 Les catégories émergentes
6.2.1.1 II existe dans l’expérience vécue, des moments non structurés pour relaxer, ne rien faire, être
6.2.1.2 L’expérience vécue permet de développer des habitudes de vie saines
6.2.1.3 L’expérience vécue offre aux participants l’opportunité d’avoir du plaisir de vivre de nouvelles expériences
6.2.1.4 L’expérience vécue permet de se défouler
6.2.1.5 L’expérience vécue appuie et bonifie le projet éducatif
6.2.1.6 L’expérience vécue sensibilise les participants à l’environnement
6.2.1.7 II existe dans l’expérience vécue des possibilités d’observation d’intervention et d’apprentissage pour les intervenants accompagnateurs
6.2.2 La prépondérance des catégories
6.2.2.1 Énoncés théoriques à la base des catégories fortement comblées
6.2.2.2 Énoncés théoriques à la base des catégories qui sont demeurées vides
6.3 DE QUELLE MANIÈRE POUVONS-NOUS RÉINVESTIR CES APPRENTISSAGES?
(MAINTENANT QUOI?)-LA CONTINUATION
6.3.1 Finalités théoriques et pratiques
6.3.2 Les limites de l’étude
CONCLUSION

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