Les principales approches methodologiques pour l’apprentissage des langues

Mais des besoins particuliers

La circulaire de 2012-141 rappelle le code de l’éducation qui indique que « L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur » et l’obligation « de mettre en place des actions particulières pour l’accueil et la scolarisation des enfants allophones arrivants ». L’objectif de l’accueil et de la scolarisation des allophones est de leur assurer une maîtrise de la langue française suffisante pour qu’ils puissent entrer dans les apprentissages.
Les structures spécifiques de scolarisation sont rassemblées pour une meilleure visibilité de l’ensemble de l’organisation sous « une dénomination générique » : « Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants », « UPE2A ». Notons l’évolution qui tend à remplacer, du moins en théorie, les dispositifs fermés par des dispositifs ouverts visant à favoriser l’inclusion, considérée comme « le but à atteindre, même lorsqu’elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers ». Il est prévu au cours de la première année de prise en charge pédagogique par l’UPE2A un enseignement intensif du français de 9 heures minimum hebdomadaire dans le premier degré et de 12 heures minimum dans le second degré, avec des temps de fréquentation de la classe ordinaire où l’élève est inscrit. (Circulaire 2012-141). Les dispositifs fermés sont considérés comme moins efficaces, pour plusieurs raisons : l’enseignant est le seul à parler le français, les apprenants risquent d’être marginalisés où être déstabilisés lors du retour en classe ordinaire après avoir été très sécurisés. Les dispositifs ouverts sont séduisants mais pas toujours possibles, nous le verrons en seconde partie.

Les NSA : un dispositif spécifique

Dans le second degré « Il convient de distinguer deux types d’unité pédagogique : pour élèves allophones arrivants ayant été scolarisés dans leur pays d’origine et les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement » : la Circulaire de 2012 indique donc que les NSA relèvent d’un dispositif précis. Les UPE2A permettent aux NSA « d’apprendre le français et d’acquérir les connaissances de base correspondant au cycle III de l’école élémentaire » . Il est préconisé « quand cela est possible »,de les regrouper à plein temps et dans une limite de quinze apprenants « auprès d’un enseignant qui les aidera dans un premier temps à acquérir la maîtrise du français dans ses usages fondamentaux », puis on se consacrera « à l’enseignement des bases de l’écrit, en lecture et en écriture ». Enfin il est conseillé « d’intégrer ces élèves dans les classes ordinaires lors des cours où la maîtrise du français écrit n’est pas fondamentale (EPS, musique, arts plastiques) et cela pour favoriser plus concrètement leur intégration dans l’établissement scolaire ».
La durée de scolarisation dans ces structures spécifiques ne doit pas excéder une année. Or il est bien évident qu’au delà de cette année d’enseignement intensif, plusieurs années sont nécessaires à l’acquisition d’une langue. Or les textes restent dans un certain flou à ce sujet, avec des variantes souvent liées aux politiques académiques ou d’établissement. Il est dit que pour des élèves peu ou non scolarisés antérieurement et arrivant à l’âge d’intégrer le cycle III, « un maintien plus long dans la structure d’accueil, sans dépasser une année supplémentaire, peut être envisagé ; un suivi durable et personnalisé s’impose si l’on veut éviter un désinvestissement progressif de ces élèves dans les apprentissages » (Circulaire 2012).

Cas particulier des EANA de plus de 16 ans et des mineurs isolés

Alors que la circulaire de 2012 stipulait que ces jeunes gens, ne relevant pas de l’obligation d’instruction, devaient bénéficier « autant que faire se peut des structures existantes », depuis la rentrée scolaire 2020 les jeunes de 16 ans ont l’obligation de se former jusqu’à l’âge de 18 ans. Cette obligation de formation pourra être respectée par plusieurs moyens : scolarité, apprentissage, stage de formation, service civique, dispositif d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle. Parmi ces jeunes on distingue les MNA, mineurs isolés, que nous allons présenter plus précisément car ce sont eux qui feront pour l’essentiel l’objet de nos analyses de seconde partie.

Une réalité sociale et scolaire complexe

« La personne est considérée comme isolée lorsque aucune personne majeure n’en est responsable légalement sur le territoire national ou ne le prend effectivement en charge et ne montre sa volonté de se voir durablement confier l’enfant, notamment en saisissant le juge compétent. » (Arrêté du 17 novembre 2016). Le public des mineurs isolés, en constante augmentation, se situe en majorité dans la tranche des jeunes de 16 ans. Ils sont d’origines diverses, mais on constate en France une sur-représentation de l’Afrique du nord et de l’ouest liée au passé colonial de la France, comme on le voit dans le schéma ci dessous.
Parmi ces MNA plusieurs profils migratoires se dessinent : mineurs exilés, mandatés par sa famille, errant, tentant de rejoindre sa famille, exploités…et ils sont en grande majorité de sexe masculin. Les profils des MNA recouvrent la même diversité qu’évoquée précédemment concernant leur degré de scolarisation.

Les droits des MNA

La loi du 14 mars 2016 relative à la protection de l’enfant constitue le texte le plus important sur le sujet depuis celle du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance. Elle vise surtout à leur garantir les mêmes droits qu’à tout autre enfant présent sur le territoire, rappelant ainsi que les MNA relèvent de la protection de l’enfance : « La protection de l’enfance a également pour but de prévenir les difficultés que peuvent rencontrer les mineurs privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille et d’assurer leur prise en charge ». (Article L-112-3). L’ADATE , association fondée en 1974 en Isère, assure depuis 2008 l’accompagnement administratif des MNA confiés au département de l’Isère, et depuis 2010, gère le dispositif d’accueil d’urgence des MNA. La reconnaissance de MNA ouvre des droits : être hébergé, suivre un parcours éducatif et de formation, pouvoir accéder aux soins.

La scolarisation des MNA : un enjeu fort

Les MNA doivent attendre la reconnaissance de leur minorité avant de pouvoir réaliser le bilan d’accueil avec le CASNAV ou le CIO. En Isère, les EANA de plus de 16 ans sont accueillis soit en collège ou lycée en UPE2A, soit en MLDS , les autres dispositifs de prise en charge étant les associations, les établissements privés ou les CFA.
On peut citer ici le discours de G. Cherqui, I.A-IPR, référent CASNAV, à la Journée académique des mineurs non accompagnés en exil (23 mars 2018) : il souligne l’augmentation au niveau national du nombre de mineurs non accompagnés ; mais « quel que soit le nombre de mineurs non accompagnés sur notre sol, l’école doit les accueillir » ; le jeune « doit être scolarisé en attente que soit décidé par la justice de son statut ». Si comme il le dit « en termes de droit la question est simple », en termes d’organisation et d’application de ce droit, la question est bien moins simple sur le terrain, à la fois en raison du nombre croissant de jeunes MNA, du manque de matériel pédagogique mais aussi humain, et des problématiques liées au vécu de ces jeunes dont G. Cherqui rappelle qu’ils sont des exilés au parcours souvent douloureux.
Les enjeux de la scolarisation des MNA sont particulièrement forts : en effet il en va de l’obtention d’un titre de séjour et n’oublions pas qu’à la majorité ils perdent les droits à l’hébergement et à la scolarisation. Leur année de formation a donc pour objectif d’atteindre un niveau de maîtrise suffisante de la langue pour intégrer, en général, un CAP , et préparer leur projet professionnel. Cela implique des priorités et des orientations pour l’enseignement du français, selon les profils et les objectifs : alphabétisation, préparation du DELF et d’un projet professionnel (avec l’apprentissage des domaines courants de communication préconisés par le CECRL ), acquisition du langage scolaire et du métalangage utile pour les deux années de CAP, ou FOS, français sur objectif spécifique, orienté vers le choix professionnel de chacun , indispensable pour les stages et pour la formation en CAP. Tous ces apprentissages se font avec le couperet au dessus de la tête, l’angoisse de se voir renvoyer dans leur pays à leur majorité.

Accueil, positionnement et affectation

Pour terminer cette présentation nous pouvons présenter rapidement la manière dont les jeunes allophones de plus de 16 ans, notamment NSA et MNA, sont accueillis et positionnés pour être affectés, afin de comprendre quel parcours ils doivent réaliser et de mieux cerner la situation des jeunes dont nous allons parler en seconde partie. Les EANA de plus de 12 ans et les MNA sont accueillis par l’ADATE et dirigés vers un CIO, centre d’information et de documentation qui organise des rendez-vous individuels et collectifs avec une psychologue de l’Education nationale. Le livret d’accueil utilisé est bilingue, (il existe en audio pour certaines langues) mais pour les NSA, en particulier les MNA, il existe un support créé par le projet MIMNA . Ce projet est parti d’un constat de terrain , l’inadaptation des pratiques informationnelles à destination des MNA, la difficulté des professionnels à se faire comprendre et à comprendre les MNA : ces derniers, à leur arrivée dans les services de protection de l’enfance, peuvent rester plusieurs semaines, voire davantage, dans une incompréhension parfois totale des conditions d’accueil, de leur environnement , des démarches d’évaluation, des mesures qui sont décidées pour eux, de leurs droits . Le projet vise donc à favoriser l’accès à l’information des MNA, en élaborant des outils non-linguistiques de médiation des savoirs. Le livret Mimna est donc un support visuel non linguistique : en voici un aperçu, simplement pour avoir en tête que les jeunes dont l’accueil nécessite ce type de support sont ceux là mêmes que nous allons retrouver dans les classes d’UPE2A-NSA au lycée.

Les principales approches méthodologiques pour l’apprentissage des langues

Nous nous appuierons pour cette présentation sur deux ouvrages, celui d’E. Bérard, datant de 1991 et celui, plus récent, de J.P. Cuq et I. Gruca (première édition fut publiée 2005).

Bref historique des méthodes

Plusieurs courants méthodologiques ont précédé l’approche communicative, généralement regroupés sous le nom de « méthodologie traditionnelle », calquée au départ sur l’enseignement des langues anciennes. Ces méthodes, basées sur l’enseignement d’une langue normative centrée sur l’écrit accordaient une place primordiale à la grammaire et à la littérature conçue « comme « couronnement de l’apprentissage d’une langue » (Cuq & Gruca, p.255). Apparue au début du XXème siècle et parfois encore classée dans les méthodes traditionnelles, la méthode directe constitue cependant une rupture puisqu’elle donne la priorité à l’oral, avec la prise de conscience du fait que « le but principal des langues consiste à apprendre à les parler, puis à les écrire » et que « leur connaissance pratique doit prévaloir sur l’acquisition d’une culture littéraire » (ibid. p.256). Sa principale originalité est de s’interdire le recours à la langue maternelle, et de s’appuyer sur les éléments non verbaux du langage, sur les images et sur l’environnement immédiat de la classe. La méthodologie audio-orale s’est développée au milieu du XX ème siècle, avec pour appui théorique le structuralisme d’une part, le behaviorisme d’autre part. Comme son nom l’indique, elle donne aussi la priorité à l’oral, avec le double objectif de comprendre et parler. Elle fut critiquée sur ses fondements théoriques, et aussi parce que « le type de langue, mais surtout les caractéristiques de la communication proposée dans les dialogues sont très éloignées de la réalité » et que «le contenu socioculturel que véhiculent ces méthodes est réducteur et reflète peu la diversité des groupes sociaux.» (Berard p. 14). Elle a cependant été la première à exploiter les moyens audiovisuels au service de l’apprentissage, ouvrant la voie dans les années 1970 à la méthode structuro globale audiovisuelle (SGAV) : celle-ci, toujours fondée sur les exercices structuraux, basée aussi sur l’oral, donne pour objectifs premiers à l’enseignement des langues d’apprendre à parler et à communiquer dans des situations de vie courante. Elle fut considérée comme révolutionnaire. En effet elle prend en compte la langue dans sa globalité, c’est-à-dire tous les facteurs qui interviennent dans la communication orale autres que verbaux, et met en place des moyens techniques en introduisant des images, des films, des bandes sonores dans l’apprentissage. « L’association entre le son et l’image permet de présenter des dialogues dans des situations, de donner des informations situationnelles et de faire accéder l’élève au sens des énoncés d’une manière naturelle » (Bérard, p.12). Cette méthode évolue ensuite et certains considèrent l’approche communicative qui se développe alors comme une nouvelle génération de la SGAV.

L’approche communicative

« Comme l’indique son appellation l’approche communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère » (Cuq & Gruca, p.264) : la compétence visée est donc avant tout la compétence de communication qui se décline en plusieurs composantes : les composantes linguistique, discursive, socioculturelle, stratégique « mettent en valeur les conditions pragmatiques de l’usage de la langue » (ibid. p. 266). Il s’agit de savoir adapter son discours à la situation et aux intentions de communication, et de donner toute sa place à l’interaction dans laquelle réside le sens. Un autre élément important mis en avant est la notion de « besoins » langagiers qui aura une incidence forte sur les supports d’apprentissage. C’est pourquoi, l’approche communicative donne une place importante aux documents authentiques, oraux ou écrits, c’est à dire des documents non élaborés dans un but pédagogique. De ce fait, au niveau de la culture, « ce sont les éléments de la vie quotidienne qui sont privilégiés » même si « au niveau avancé les supports choisis au niveau médiatique permettent de dispenser un enseignement plus général de la civilisation française » (ibid. p266). Enfin notons un autre changement d’importance, le behaviorisme étant remplacé par la psychologie cognitiviste, l’apprenant est désormais placé au cœur de son apprentissage. Les évolutions de l’approche communicative ne remettent pas en question sa ligne directrice : « enseigner une compétence de communication en travaillant ses différentes composantes, enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours dans une perspective globale et privilégier le sens « (ibid. p. 266). Une nouvelle évolution dans les méthodologies du FLE est apparue avec les publications du Conseil De l’Europe et le CECRL, publié en 2001.

L’approche actionnelle

Le CECRL, Cadre européen commun de référence dans l’apprentissage des langues, est un ouvrage clé, qui propose six niveaux de compétences de communication (de A1 à C2, débutant, intermédiaire et expérimenté), déclinées en 5 activités langagières (lire, écrire, écouter, parler en continu et parler en interaction) et donne une base commune pour la conception de programmes et d’examens pour l’harmonisation des systèmes éducatifs européens. Il se place dans une perspective de type actionnel « en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier ». « Les activités langagières « s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECRL p.15). Ainsi, « la perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social » : les tâches proposées ne se focalisent donc pas seulement sur des actions verbales, dans le but d’acquérir des compétences générales et sociales qui permettront à l’apprenant d’aborder tout type de situations. Les tâches actionnelles visent l’authenticité : « Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe » (ibid. p.16) ; enfin elles sont vues dans une perspective individuelle et collective, engageant les apprenants à communiquer pour agir avec les autres.
Cette approche nous semble intéressante pour les apprenants d’UPE2A en lycée, dans la mesure où ce sont des adolescents – jeunes adultes, qui plus est, pour les MNA, en situation précaire, obligés donc de s’intégrer rapidement dans la société dans laquelle ils auront régulièrement des « tâches » à accomplir et pour lesquelles les compétences langagières s’avèrent indispensables. On mesure aussi la difficulté que représente la réalisation de ces tâches qui nécessitent des compétences langagières qu’ils sont loin d’avoir acquises en fin d’année d’UPE2A et tout le parcours qu’ils auront encore à faire après leur année en lycée.
Cependant une dimension semble manquer dans ces approches, la dimension culturelle.

Une approche culturelle ?

Le CECRL définit des thèmes autour desquels les actes de communication s’articulent. Le thème n°4, « Congés et loisirs » est divisé en sous-thèmes parmi lesquels on relève « cinéma, théâtre, concerts musées, expositions » (CECRL, Thèmes de communication, p.45), autrement dit des thèmes visant à faire découvrir aux apprenants la culture artistique. D’autre part les tâches communicatives sont réparties en différents domaines et finalités et on note que les activités culturelles sont reliées à une « Utilisation poétique de la langue » (p.47). On y trouve par exemple « l’audition, la lecture, l’écriture ou le récit oral de textes d’imagination » ou encore « représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre », la production, la réception et la représentation de textes littéraires ». Mais malgré l’intérêt du CECRL, la dimension culturelle des apprentissages langagiers, bien que présente, n’est guère mise en valeur. De plus les «sous thèmes » proposés dans les rubriques « congés » et « loisirs » ne semblent guère adaptés à la réalité culturelle des NSA/MNA. En effet on trouve par exemple « écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre » : ces rubriques me semblent faire référence à une culture lettrée et ne pas prendre en compte le public des UPE2A. Nous pouvons dès lors nous demander quelle place ces activités culturelles peuvent avoir dans les classes de NSA/UPE2A, ce sera l’objet de notre réflexion dans le chapitre suivant.

La question de l’entrée dans l’écrit

Entrée dans l’écrit, une notion complexe

Tout d’abord qu’entend-t-on par l’expression « entrée dans l’écrit » ? La notion d’ « entrée dans l’écrit » a d’abord été théorisée en français langue maternelle, notamment par G. Chauveau. Cette conception a ensuite nourri la réflexion didactique d’autres contextes pédagogiques tels que la didactique de l’écrit en FLE ou auprès des adultes, en particulier avec les travaux de didacticien comme ceux de Cuq ou de Chiss, sur lesquels nous appuierons notre réflexion. On peut penser au premier abord que cette notion est l’équivalent de « apprendre à lire et à écrire », mais elle est plus complexe qu’il n’y paraît et justifie donc qu’on l’examine de près.
On peut, pour amorcer la réflexion, la rapprocher de la notion d’alphabétisation, telle que la définit J.P. Cuq (2013) : « processus » par lequel « un individu ou un ensemble d’individus qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue que ce soit, accèdent à la maîtrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture » (p. 17). Ce processus peut désigner aussi bien l’apprentissage du lire-écrire des enfants, francophones ou non, « dans le cadre scolaire » que celui « des adultes qui n’ont jamais été scolarisés, ou qui l’ont été superficiellement » (Cuq,ibid.). Cette définition peut donc s’appliquer aussi au public d’UPE2A – N.S.A qui nous intéresse, nous y reviendrons.
On peut cependant remarquer que les termes pour désigner ce processus sont variés, et que l’expression « entrée dans l’écrit » s’est substituée à l’« apprentissage de la lecture et de l’écriture » et comme le souligne Chiss :« on assiste depuis une vingtaine d’années à un élargissement des conceptions sur cette question, dont témoigne l’usage de plusieurs notions ou concepts (…) lecture-écriture, entrée dans l’écrit, littératie»(Chiss, 2008). Le terme de littératie (de l’anglais « literacy », néologisme, introduit il y a une quinzaine d’années dans la recherche francophone au Québec) désigne, toujours selon Cuq, «le savoir-écrire et l’usage du langage écrit dans la société, ce qu’on pourrait nommer la culture de l’écrit » (Cuq, 2013, p. 157).
De ces définitions, on peut tirer deux volets majeurs dans la notion d’ « entrée dans l’écrit ». D’une part, il s’agit de l’acquisition de compétences, comme le soulignent les termes « apprentissage », « maîtrise linguistique », « le savoir écrire ». On notera que les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont à envisager de façon conjointe.
On s’intéressera donc dans un premier temps à cet aspect.

L’entrée dans l’écrit comme apprentissage « technique » et acquisition de compétences

On va en premier lieu examiner la première acception du terme, l’acquisition de compétences nécessaires pour accéder à une maîtrise linguistique et pratique de la langue écrite, en essayant de dégager les problématiques spécifiques liées à notre public.
On a vu que la notion d’alphabétisation pouvait s’appliquer au processus d’apprentissage de certains NSA qui sont analphabètes, totalement ou en partie. Il faut ici, pour plus de clarté, faire la distinction entre analphabétisme et illettrisme. Ce dernier terme étant utilisé, toujours d’après Cuq, pour désigner, en France, des adultes francophones, qui, « quelle que soit leur nationalité ou celle de leurs parents », « ont effectué l’essentiel de leur scolarité dans le système scolaire français » et qui tout en ayant été scolarisés, n’ont pas « atteint, en langue première, un niveau minimal de compétences en lecture et en écriture mais en ayant acquis des aptitudes élémentaires. (Cuq, 200, p.124).
Dans l’acquisition des compétences de lecture et d’écriture notre public se heurte à des problématiques spécifiques que nous allons essayer d’exposer à présent.
Tout d’abord n’oublions pas qu’il s’agit d’un public de pré adolescents, d’adolescents, voire de jeunes adultes et qui va rencontrer des problématiques liées à cette tranche d’âge (existantes aussi chez les natifs !), différentes de celles rencontrées par des enfants ou des adultes à alphabétiser. Certes, pour les élèves allophones, l’enjeu majeur est celui de l’apprentissage de la langue française comme langue de communication courante et comme langue de scolarisation, ce qui rejoint les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture que nous avons évoqué plus haut. Certes, il existe des similitudes entre l’enseignement de la lecture à des élèves nés en France et des élèves allophones NSA-PSA du second degré : les compétences travaillées et les objectifs visés sont les mêmes. Les documents d’aide à l’évaluation des élèves allophones reprennent d’ailleurs les items du socle commun et les descripteurs du CECRL. On se réfèrera ici au document réalisé en 2012 par le « Groupe de travail français langue de scolarisation et publié sur Eduscol . Par exemple l’objectif visé pour la compétence « Lire » est le Palier 1 du Socle commun de connaissances et de compétences, ou le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(CECRL).
On peut ici rappeler quelques pré-requis nécessaires à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, correspondant à des apprentissages que certains de nos N.S.A devront effectuer au cours de leur année au lycée ! En effet, pour beaucoup, ils n’ont pas bénéficié du travail préparatoire effectué à l’école maternelle ni du travail effectué à l’école élémentaire. Arrivé au collège ou au lycée, ils doivent effectuer les deux dans un temps imparti court et limité. Nous pourrons prendre appui sur les propos de J.C. Rafoni, qui a écrit notamment un ouvrage sur l’apprentissage de la lecture en langue seconde et a donné en 2014 une conférence au lycée E. Mounier dont on peut consulter les vidéos et la synthèse sur le site du CASNAV.
Il faut pour écrire « Maîtriser le geste graphique et le sens de l’écriture cursive » (p15) c’est-à-dire être capable de former correctement les lettres en écriture cursive et à enchaîner leur tracé de manière suffisamment fluide et rapide.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – CADRE THEORIQUE 
CHAPITRE 1. PRESENTATION DU PUBLIC:QUI SONT LES UPE2A – NSADU SECOND DEGRE? 
1. LES EANA
2. LES DISPOSITIFS D’ACCUEIL
CHAPITRE 2. LES PRINCIPALES APPROCHES METHODOLOGIQUES POUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
3. BREF HISTORIQUE DES MÉTHODES
4. L’APPROCHE COMMUNICATIVE
5. L’APPROCHE ACTIONNELLE
6. UNE APPROCHE CULTURELLE?
CHAPITRE 3. LA QUESTION DE L’ENTREE DANS L’ECRIT
7. ENTRÉE DANS L’ÉCRIT,UNE NOTION COMPLEXE
8. LE RÔLE DE L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT (ET PLUS SPÉCIFIQUEMENT DE LA LECTURE)
CHAPITRE 4. LA PLACE ET LE ROLE DES PRATIQUES ACCULTURANTES POUR ENTRER DANS L’ECRIT
9. UNE HYPOTHÈSE VÉRIFIÉE:L’IMPACT POSITIF SUR L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT DES PRATIQUES ACCULTURANTES EN CLASSE DE PRIMAIRE
10. QUELLES PRATIQUES ACCULTURANTES POUR UNE MEILLEURE ENTRÉE DANS L’ÉCRIT?
11. ANALYSE DE CES PRATIQUES POUR UNE ADAPTATION EN UPE2A-NSA
12. VERS D’AUTRES PRATIQUES ACCULTURANTES POUR UN PUBLIC NSA UPE2AADOLESCENT
Partie 2 – LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE 
1. RAPPEL DES OBJECTIFS
2. PRÉSENTATION DU TERRAIN D’OBSERVATION
3. LE RECUEIL DES DONNÉES:DÉMARCHE ET CRITÈRES D’ANALYSE
Partie 3 – RESULTATS ET REFLEXIONS 
CHAPITRE 1. DECOUVERTE D’UN PATRIMOINE CULTUREL PAR LE GROUPE « ALPHA» :AUTOUR DU CONTE
1. PRÉSENTATION DE QUELQUES PRATIQUES ILLUSTRANT LA DIVERSITÉ DES APPRENTISSAGES
OBJECTIF:FAVORISER L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT ET L’INTÉGRATION DANS LA SOCIÉTÉ
2. DESCRIPTION DU SCÉNARIO N°1 :GROUPE A. ENSEIGNANTE 1- CHARLOTTE
3. ANALYSE DU SCÉNARIO
CHAPITRE 2. UNE ENTREE EN LITTERATURE PAR LA LITTERATURE JEUNESSE POUR LE GROUPE « POST ALPHA» 
1. UNE LECTURE SUIVIE POUR LE GROUPE B :PRÉSENTATION DU SCÉNARIO N°2.
2. QUELQUES RÉFLEXIONS SUR CE SCÉNARIO ACCULTURANT
CHAPITRE 3. APPROCHE DE LA LITTERATURE ET DES PRATIQUES ARTISTIQUES EN UPE2A 
1. PRATIQUES ARTISTIQUES EN UPE2A :UN CHOIX FORT ET ASSUMÉ
2. PRATIQUE THÉÂTRALE EN UPE2A. DESCRIPTION DU SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE N°3
3. ANALYSE DES PRATIQUES ARTISTIQUES ET DU SCÉNARIO ACCULTURANT
CHAPITRE 4. COMPARAISON DES SCENARIOS OBSERVES ET PRECONISATIONS
1. TROIS GROUPES,TROIS ENSEIGNANTES:UNE CONVICTION COMMUNE POUR DES BESOINS DIFFÉRENCIÉS
2. TROIS SCÉNARIOS DIFFÉRENTS POUR DES OBJECTIFS COMMUNS
3. QUELQUES RÉFLEXIONS POUR ENRICHIR CES PRATIQUES…OU EN PROPOSER D’AUTRES
4. QUELS SUPPORTS ET QUEL TYPE DE LECTURE PROPOSER AUX JEUNES D’UPE2A- NSA ?
5. RÔLE DES OUTILS NUMÉRIQUES DANS L’ACCULTURATION À L’ÉCRIT DES UPE2A-NSA
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Table des annexes 
Table des matières

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