Les préoccupations québécoises en matière de qualité de la langue

Les préoccupations québécoises en matière de qualité de la langue

La composante linguistique de la compétence à écrire

Écrire est un acte complexe qui demande une capacité à sélectionner et organiser des idées puis à les structurer dans un texte. La compétence à écrire comporte également une composante linguistique « imposante » (Lefrançois et al., 2005, p.8). D’ailleurs, la maîtrise de la langue se réduit souvent, dans l’esprit populaire, à la capacité d’éviter les erreurs d’orthographe. Maurais (1985) illustre adéquatement ce lien, en résumant ainsi sa pensée sur une éventuelle crise du français chez les élèves québécois : […] bien sûr, rien ne nous permet d’affirmer que la situation soit pire qu’avant, mais il y a quelque chose qui blesse le sens commun quand on dit que les cégépiens font 13,2 fautes par copie (une faute tous les 19 mots) ou que les élèves du secondaire en font 37 par copie et que la situation pourrait être normale. […] Il ne faudrait cependant pas réduire la question de la crise du français au Québec à sa seule dimension orthographique. […] La langue, c’est aussi la morphologie, la syntaxe et le lexique (Maurais, 1985, p.74). C’est sur cette dimension de l’écrit que nous nous pencherons dans cette recherche. Quiconque s’intéresse à la maîtrise du français se soucie des erreurs inhérentes à la composante linguistique de la compétence à écrire. Celle-ci peut être définie comme un « ensemble de savoirs, explicites ou implicites, sur la langue et plus particulièrement sur sa manifestation écrite » (Dabène, 1987, p.43). Le Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture indique que la composante linguistique fait référence « à la grammaire, au lexique ainsi qu’à l’orthographe d’usage » (Ouellon et al., 2008, p.6). La section du PFEQ consacrée au premier cycle du secondaire reconnaît explicitement l’importance de développer cette composante en suggérant qu’elle fasse l’objet d’un « travail systématique » en classe de FLE (MELS, 2006, p.92). L’observation de la situation actuelle permet de constater que le FLE occupe une place importante au sein de l’école québécoise, que ce soit à travers les programmes d’études, les priorités d’enseignement fixées par les grilles horaires des matières ou son effet incontournable au moment de la sanction des études en 5e secondaire. Plus spécifiquement, la compétence à écrire
joue un rôle de plus en plus central au fil du cheminement scolaire de l’élève, compétence qui comporte une composante linguistique incontournable. La capacité des élèves québécois à maîtriser cette composante a-t-elle évolué dans le sens suggéré par les multiples critiques relatées précédemment? Les élèves d’aujourd’hui sont-ils effectivement d’un moindre niveau que leurs ainés? Il a été noté précédemment qu’en 2008, une étude de l’OQLF mentionnait que le taux de réussite aux épreuves écrites de fin de 5e secondaire était en recul (OQLF, 2008). Les résultats montraient plus spécifiquement que les élèves réussissaient « mieux sur le plan de la qualité de leur communication (le fond) que sur celui de la conformité au code linguistique (la forme) » et que les principales faiblesses avaient trait « à l’orthographe, chez les élèves de l’école secondaire » (OQLF, 2008, p.177). Ces données de l’OQLF, bien que basées sur huit ans de résultats, ne brossent qu’un tableau récent des faiblesses des élèves. Elles ne permettent pas de savoir comment a évolué, dans une perspective plus historique, la compétence à écrire des jeunes Québécois, particulièrement en ce qui a trait à sa composante linguistique. Par ailleurs, on ne saurait s’intéresser à cette question éminemment complexe sans s’attarder aux acteurs qui exercent dans le monde scolaire une influence sur le niveau linguistique des élèves. L’évolution de l’enseignement de la langue et de sa maîtrise par les élèves se fait sous l’impulsion de plusieurs groupes de personnes et organismes clés. S’intéresser au rôle de chacun de ces acteurs permet de mieux comprendre la dynamique régissant actuellement l’enseignement et l’évaluation de la compétence à écrire. Ce détour nous apparaît nécessaire pour que le lecteur puisse bien situer notre objet de recherche dans le contexte social québécois, et particulièrement dans le système éducatif.

Acteurs exerçant une influence sur la maîtrise de la langue dans le monde scolaire

Une multitude de personnes et d’organisations participent à l’évolution de l’enseignement et de l’évaluation du français. En premier lieu, l’OQLF et le Conseil supérieur de la langue française (CSLF) exercent à leur façon une influence en matière de langue sur l’école québécoise. Ensuite, parmi les acteurs qui composent concrètement le système éducatif, nous pouvons en citer trois situés « sur le terrain », soit les enseignants, les écoles et les commissions scolaires. En amont, les universités exercent une influence sur la qualité de l’enseignement à travers la formation des maîtres. Puis, au-dessus de ces paliers se situe le Ministère de l’Éducation, dont les pouvoirs en matière de régulation de la qualité de la langue d’enseignement sont immenses.
Compte tenu de l’ampleur de son rôle dans le système éducatif, il mérite que l’on s’attarde aux leviers mis à sa disposition lui permettant d’agir sur l’enseignement et l’évaluation de la compétence à écrire. Par ailleurs, d’autres acteurs peuvent bien sûr laisser leur empreinte sur le niveau linguistique des élèves (parents, médias, artistes, etc.) et nous ne saurions ici en faire la liste exhaustive. Il s’agit ici de nous concentrer sur ceux qui constituent le système d’éducation et qui sont par conséquent susceptibles d’influencer de façon directe l’enseignement du français. Nous sommes là encore conscients que nous décrivons ici une situation actuelle, faite de mesures et de données dont l’existence peut être récente ou qui, pour plusieurs, ont évolué au fil du temps. Néanmoins, il importe de faire ce tour d’horizon des acteurs, car cela peut mettre en relief certains paramètres intéressants à observer dans le temps, toujours dans le but de contribuer à faire la lumière sur certaines préoccupations historiques concernant le niveau de la compétence à écrire des élèves.
 CSLF et l’OQLF La Charte de la langue française confère au CSLF la responsabilité de « donner, sur demande, son avis au ministre de l’Éducation » ou encore « de saisir celui-ci de toute question [linguistique] qu’il juge importante » (Gouvernement du Québec, 2012, art. 187). Il peut également effectuer de la recherche, en plus « d’informer le public sur toute question relative à la langue française » (Gouvernement du Québec, 2012, art. 187). Ainsi, en plus d’un travail de recherche et de la publication, le Conseil met sur pied des activités servant la promotion de la langue française. Il organise par exemple des conférences, colloques et causeries sur la langue. Une campagne de communication intitulée Je réseaute en français a été développée en 2011 dans les médias sociaux (CSLF, 2012). Par les avis qu’il soumet, il peut exercer une influence sur le ministère de l’Éducation et ainsi agir sur l’enseignement et l’évaluation de l’écriture. Un exemple de cette influence a eu lieu lorsqu’il a recommandé au Ministère de « diffuser de l’information sur les rectifications orthographiques », d’en tenir compte dans la correction des épreuves uniques d’écriture de fin de secondaire et de faire la promotion de leur enseignement (CSLF, 2005, p.16). Ce conseil trouva écho au MELS dès 2006 où, lors de la correction centralisée de ces épreuves, les nouvelles graphies intégrées aux dictionnaires usuels ont été pour la première fois acceptées (MELS, 2009). De la formation sur les rectifications est également aujourd’hui disponible pour les enseignants. L’OQLF agit de son côté sur de multiples plans. La Charte de la langue française stipule qu’il « conduit la politique québécoise en matière d’officialisation linguistique, de terminologie ainsi que de francisation de l’Administration et des entreprises » (Gouvernement du Québec, 2012, art. 159). Il assure également un rôle de vigie en recueillant les plaintes relatives à l’application de la politique linguistique et développe des programmes de francisation pour les nouveaux arrivants » (Gouvernement du Québec, 2012, art. 159). Son influence sur les activités du MELS en matière de langue s’exerce particulièrement à travers son Comité d’officialisation linguistique, qui a comme pouvoir de « recommander ou [de] normaliser des termes ou des expressions » (Gouvernement du Québec, 2012, art. 116.1) et de participer à la construction d’une norme de référence (OQLF, 2011) dont le Ministère doit tenir compte. Ce pouvoir de normalisation confère un rôle important à l’OQLF. Le gouvernement peut choisir d’entériner ou de rejeter une recommandation, mais les mots ou expressions dont l’emploi fait l’objet d’une normalisation deviennent obligatoires « dans les ouvrages d’enseignement, de formation ou de recherche publiés en français au Québec et approuvés par le ministre de l’Éducation » (OQLF, 2004, p.5).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Remerciements
Introduction
I. PROBLÉMATIQUE
1.1. Les préoccupations québécoises en matière de qualité de la langue
1.1.1 Des préoccupations qui traversent les époques
1.1.2 Régulièrement au centre des préoccupations: le monde scolaire
1.1.3 Un important objet de critique : la compétence à écrire
1.1.4 La norme linguistique québécoise
1.1.5 Peut-on conclure à une dérive éducative ?
1.2. La matière français, langue d’enseignement
1.2.1 Considérations générales
1.2.2 Place et rôle du français au primaire et au secondaire
1.2.2.1 Le FLE dans le programme de formation de l’école québécoise
1.2.2.2 Le FLE dans la grille horaire
1.2.2.3 Le FLE dans la sanction des études
1.2.3 La compétence à écrire
1.2.4 La composante linguistique de la compétence à écrire
1.3. Acteurs exerçant une influence sur la maîtrise de la langue dans le monde scolaire
1.3.1 CSLF et l’OQLF
1.3.2 Enseignants, écoles et commissions scolaires
1.3.3 Universités
1.3.4 Le MELS
1.3.4.1 Les leviers du MELS pour assurer le développement de la compétence à écrire des élèves
1.3.4.1.1 La formation des maîtres
1.3.4.1.2 Leviers concernant les matières enseignées
1.3.4.1.3 Politiques et plans d’action
1.3.4.1.4 Reddition de comptes
1.3.4.1.5 Épreuves centralisées
1.4. L’épreuve unique
1.4.1 Pourquoi s’y intéresser
1.4.1.1 Compiler des données sur plusieurs années
1.4.1.2 Obtenir des données sur l’évaluation de la compétence à écrire et de sa composante linguistique
1.4.1.3 Une étape décisive pour la certification des études obligatoires
1.4.2 État de la recherche
1.4.3 L’étude de Lefrançois, Brissaud, Lombard et Mout (2011)
1.5. La portée de notre étude
1.5.1 Objets de recherche
1.5.1.1 L’évaluation de la compétence à écrire par le Ministère de l’Éducation
1.5.1.2 La place de la composante linguistique dans l’épreuve ministérielle
1.5.1.3 L’épreuve unique de 5e secondaire
1.5.1.4 Les résultats des élèves à l’épreuve unique
1.5.2 Question et objectifs de recherche
1.5.3 Apports de notre recherche
II. CADRE CONCEPTUEL
2.1. L’organisation des contenus en FLE
2.1.1 Les quatre grands savoir-faire de la communication
2.1.2 Les composantes de la compétence langagière
2.1.3 Perspectives pour la recherche
2.2. La compétence à écrire
2.2.1 Le cadre théorique du DIEPE
2.2.2 Des liens étroits avec la compétence langagière
2.2.3 Le processus d‘écriture
2.2.4 Perspectives pour la recherche
2.3. La composante linguistique de la compétence à écrire
2.3.1 Les cinq dimensions de la composante linguistique
2.3.2 Perspectives pour la recherche
2.4. L’évaluation des apprentissages
2.4.1 Définition
2.4.2 Évaluation à interprétation critériée, évaluation à interprétation normative
2.4.3 Les objectifs de l’évaluation
2.4.4 Perspectives pour la recherche
2.5. L’évaluation d’une compétence
2.5.1 Savoir-agir et savoir-faire
2.5.2 Les caractéristiques de la compétence et de son évaluation
2.5.3 Perspectives pour la recherche
2.6. L’évaluation de la compétence à écrire
2.6.1 Bref historique
2.6.2 Différentes pratiques : trois recherches portant sur la compétence à écrire
2.6.3 Différentes pratiques : des épreuves centralisées à l’extérieur du Québec
2.6.4 Perspectives pour la recherche
2.7. L’évaluation de la composante linguistique de la compétence à écrire
2.7.1 Les différentes formes de l’évaluation de la composante linguistique
2.7.2 Le contexte spécifique de la production écrite
2.7.3 Perspectives pour la recherche
2.8. Synthèse du cadre conceptuel
III. MÉTHODOLOGIE
3.1. Rappel des objectifs
3.2. Collecte de données
3.2.1 La nature des données
3.2.2 La constitution du corpus
3.2.3 Types de documents collectés et renvois bibliographiques
3.2.4 Données collectées concernant les épreuves
3.2.5 Données collectées concernant les résultats des élèves
3.3. Codage et contre-codage
3.3.1 Unités d’analyse et logiciel de codage
3.3.2 Thématisation continue
3.3.3 Structure de la grille thématique
3.3.4 Rubriques et catégories de la grille thématique
3.3.4.1 Rubriques et catégories répondant au premier objectif
3.3.4.2 Rubriques et catégories répondant au 2e objectif
3.3.4.3 Rubrique et catégories répondant au 3e objectif
3.3.4.4 Rubriques et catégories retirées de la grille au fil du codage
3.3.5 Le traitement des résultats des élèves aux épreuves
3.3.6 Contre-codage
3.4. L’analyse
3.4.1 L’analyse de contenu
3.4.2 L’analyse documentaire
3.5. Biais potentiels
3.6. Limites de la recherche
3.6.1 Les limites de notre corpus
3.6.2 Les limites inhérentes à notre objet de recherche
IV. EXPOSÉ ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1. Le contexte des épreuves uniques
4.1.1 La réussite de la matière FLE et de la compétence à écrire
4.1.1.1 Les connaissances et compétences qui ont composé la matière au fil du temps
4.1.1.2 Les compétences en FLE ayant fait l’objet d’une épreuve obligatoire
4.1.1.3 La constitution de la note de FLE
4.1.1.3.1 Le poids de la compétence à écrire
4.1.1.3.2 Le poids de l’épreuve unique
4.1.1.3.3 Le poids des résultats locaux
4.1.2 Interprétation des résultats
4.2. Les tâches demandées au fil du temps
4.2.1 Évaluer la compétence par une épreuve d’écriture
4.2.2 Les paramètres des tâches d’écriture
4.2.2.1 Types de textes et sujets
4.2.2.2 Les contraintes des tâches
4.2.2.3 Activité de préparation
4.2.3 Interprétation des résultats
4.3. La correction de la composante linguistique dans les épreuves uniques
4.3.1 Les critères linguistiques et leur poids dans la correction de l’épreuve
4.3.1.1 Les critères linguistiques apparaissant au volet « discours »
4.3.2 Les descripteurs
4.3.3 Interprétation des résultats
4.4. Les seuils de réussite et les sanctions entraînées par l’échec
4.4.1 Les critères linguistiques
4.4.1.1 Cas de figure de réussite minimale
4.4.1.2 Les éventuelles conséquences de l’échec
4.4.2 Le volet linguistique
4.4.2.1 Cas de figure de réussite minimale
4.4.2.2 Les éventuelles conséquences de l’échec
4.4.3 Les épreuves uniques
4.4.3.1 Cas de figure de réussite minimale
4.4.3.2 Les conséquences d’une faible performance
4.4.4 La compétence à écrire
4.4.5 Le FLE
4.4.6 Interprétation des résultats
4.5. Évolution des résultats des élèves aux épreuves uniques
4.5.1 Données observées
4.5.2 Conversion et modération
4.5.3 Les résultats locaux d’écriture
4.5.4 Les résultats aux épreuves
4.5.5 Les résultats finaux à la compétence à écrire
4.5.6 Interinfluence des résultats locaux et ministériels
4.5.7 Interprétation des résultats
V. CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 : Documents collectés
ANNEXE 2 : Grille thématique
ANNEXE 3 : Sujets de rédaction, 1986-2010

Télécharger le rapport complet