Les pratiques ludiques en classe

Les pratiques ludiques en classe

Historique et évolution du concept 

Au XX e S, la didactique a connu des innovations et rénovations dans toutes les disciplines. Dans le cas de la didactique des langues étrangères et secondes, les années 1970-1980 sont celles du « fameux tournant communicatif et de la centration sur l’apprenant ». C’est à partir de cette époque que datent les premières tentatives d’introduction du jeu comme outil pédagogique à part entière en classe. Dans notre cadre théorique, nous avons choisi la notion de jeu (jeu ou activité ludique sont employées indifféremment par plusieurs auteurs : Cuq et Gruca (2002) par exemple.) pour point d’entrée principal. Nous commençons par retracer l’évolution historique1 de cette notion, en nous basant plus particulièrement sur les rapports entre jeu et éducation. D’abord, depuis l’Antiquité et jusqu’au XVIII e. siècle, on semble opposer le jeu au sérieux, de la sorte, les notions de détente et de divertissement gratuit sont le plus souvent associées aux jeux, alors que l’effort et l’utilité sont rattachés aux activités sérieuses. De plus, le jeu à cette époque était lié soit à l’enfant, dont la représentation était bien moins positive que celle d’aujourd’hui, soit au jeu de hasard, notamment jeu d’argent, négativement connoté. Cependant, il faudra attendre la Renaissance pour pouvoir l’introduire dans les pratiques pédagogiques, à travers les écoles religieuses et les éducateurs de petits princes. Ces derniers utilisaient ainsi le jeu comme une ruse pédagogique pour assurer l’enseignement difficile du latin. C’est beaucoup plus tard, à l’époque Romantique qu’on abandonne la représentation dévalorisante du jeu, celui-ci devient ainsi une activité sérieuse dans la mesure où il est censé conduire à un développement « naturel » de l’enfant. Seulement cette approche ne s’applique pas aussi bien aux adolescents et aux adultes qu’aux enfants.

psychologues pour justifier la nécessité biologique du jeu, étayant, par la suite, la croyance actuelle des apports pédagogiques des jeux en classe. Premièrement, nous rappellerons à l’instar de B. Silverberg-Vellez que « le jeu a été un objet d’étude tant pour des historiens, des sociologues, des ethnologues, des psychologues que des éducateurs et des linguistes »1 Ces différents auteurs sont parfois à l’origine de travaux anciens (Huizinga, 1951 ; Château, 1967 ; Caillois, 1967), mais nous les avons retenus car ils sont souvent cités dans les différents documents consultés. D’autres encore récents, issus de domaines différents, ont eu le jeu pour centre d’intérêt : psychologues, psychanalystes (Winnicott, 1975) et didacticiens (Caré et Debyser, 1991 ; Yaiche, 1994 ; Weiss, 2002). Cette hétérogénéité nous mène à nous poser cette question : « ces auteurs ont-ils une même conception du jeu ou se sont-ils réappropriés cette notion en fonction de leurs besoins particuliers ? » D’abord, J. Huizinga, dans son livre Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu (1951), envisage le jeu comme « un phénomène culturel, et non pas comme une fonction biologique ». R. Caillois semble partager le même intérêt pour l’aspect culturel du jeu : « facteurs et images de culture »2 ; les jeux peuvent servir, jusqu’à un certain point, à caractériser une civilisation voire une époque. Pour lui, « ils en traduisent nécessairement la physionomie générale et apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée à tel moment de son évolution ».

Clarification terminologique (ludique, le ludique et l’activité ludique)

En premier lieu, avant d’en venir à une définition de l’activité ludique qui servira à étayer nos analyses ultérieures des activités pédagogiques proposées aux apprenants de 1ere. A.S., et qui permettra de caractériser la dimension ludique de ces dernières, il me paraît important de nous interroger sur la signification de termes tels que « ludique », « le ludique » et « l’activité ludique ». Ce sont des notions qui seront répétées tout au long de ce travail de recherche d’où l’intérêt à apporter des précisions. Premièrement, il nous a semblé nécessaire de nous référer aux éclairantes définitions que les dictionnaires ou les auteurs proposent pour ces notions. Selon le dictionnaire Robert, l’adjectif ludique désigne ce qui est « relatif au jeu ». Quant au substantif le ludique, nous reproduirons ci-après la brève définition que le dictionnaire Robert en propose : « activité libre par excellence »1 Concernant le troisième terme, l’activité ludique, d’un côté, nous reprendrons, la définition qui nous en est donnée dans le Dictionnaire du français langue étrangère et seconde : « Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée par le plaisir qu’elle procure. Elle permet une communication entre apprenants (collecte d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décision, etc.) orientée vers un objectif d’apprentissage, elle permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives »2. De l’autre, nous reviendrons sur les définitions proposées par Brigitte Cord-Maunoury d’une part et G. Brougère d’autre part. Enseignante spécialisée dans l’utilisation des TIC pour la formation, B. Cord-Maunoury conçoit les activités ludiques comme des « activités qui relèvent du jeu c’est-à-dire qui sont organisées par un système de règles définissant un succès ou un échec, un gain ou une perte ». G. Brougère semble partiellement rejoindre la définition de B. Cord-Maunoury puisqu’il souligne lui aussi le fait que le jeu soit un « système de règles »3, mais qu’il n’évoque pas le gain ou la perte.

Jeu ou activité ludique au service d’une pédagogie active et motivante

Quand on évoque le jeu, ce sont les notions de plaisir (synonyme pour les esprits méfiants de « non sérieux ») et de spontanéité qui viennent à l’esprit en premier lieu. Il est clair que cette notion est complexe, difficile à cerner mais elle a été l’objet d’étude de plusieurs domaines : psychologique, sociologique et culturelle, pédagogique, …. et chacun a mis en relief ses différents aspects. Le jeu en tant que phénomène culturel est considéré comme « une certaine situation caractérisée par le fait que des êtres jouent…. »1. C’est un moyen de structuration de la personnalité, d’apprentissage de la vie, de découverte des autres. Il facilite l’intégration de l’individu dans un groupe. Mais retournons en classe et à l’utilisation pédagogique du jeu, les bénéfices susceptibles d’être retirés de cette pratique sont nombreux. D’abord, le jeu ou l’activité ludique favorise les échanges linguistiques authentiques dans la classe de langue à la faveur d’interaction entre les apprenants et permet de mettre en place des situations d’apprentissage « dédramatisantes »2 ( parce que l’enjeu et l’attention de l’élève sont déplacés sur autre chose) et « implicantes » (parce que « collant » aux centres d’intérêts des élèves, à leurs compétences, à leur désir d’agir, d’avoir un rôle à jouer dans le groupe, d’avoir la possibilité de choisir ce rôle parmi d’autres parce que l’élève peut mobiliser ses compétences et les mettre au service d’un projet collectif, qui aura fait l’objet de négociation. Le jeu aussi développe l’esprit d’initiative et d’entre aide.

Comment concevoir des activités ludiques ?

Comme le soulignent les enseignants de langues la trilogie grammaire, conjugaison, vocabulaire occupe beaucoup de temps en classe de français, et aboutit très rarement à des savoir-faire opératoires : « on n’observe aucun effet linéaire du travail mené dans ces domaines sur la production écrite des élèves »1, écrit par exemple Schneuwly. La plupart des enseignants, plus ou moins conscients de cette inefficacité, éprouvent ainsi un grand malaise face à l’enseignement de la langue. C’est ce que j’ai constaté aussi au cours de ma petite expérience dans ce domaine. C’est pourquoi nous allons tenter d’adapter un certain nombre d’idées en provenance de la didactique du français langue étrangère, qui a toujours fait des propositions novatrices dans le domaine des activités ludiques. D’ailleurs Caré & Debyser, dès 1978, avaient déjà vu que « le jeu, mieux que beaucoup d’exercices, permet le maniement de certaines régularités de la langue », ou que « la parole est l’un des premiers jouets […] qui se prête à une créativité infinie »2. C’est pourquoi nous pensons qu’il est pertinent de choisir un outil ludique. Mais comment le concevoir ? D’abord, la créativité en constitue un facteur important, nous pouvons partir d’un thème et l’imagination fera le reste.

Et ce serait beaucoup plus enrichissant, intéressant si la tâche se faisait à plusieurs. L’activité serait aussi plus facile à exploiter si elle est le résultat d’une certaine collaboration entre enseignants et apprenants. Effectivement, chaque membre essayera d’apporter des précisions à l’activité tout en tenant compte bien sûr : des apprenants (âge, caractéristiques socioculturelles…), des besoins pédagogiques (par exemple, encourager une dynamique de groupe ; faciliter l’expression orale ; perfectionner l’expression écrite ; réviser le programme grammatical ;introduire le travail phonétique…), des situations d’utilisation (espace, temps disponible, nombre des apprenants…) et des conditions matérielles (techniques de réalisation disponibles, choix des supports…) Cependant, pour créer, c’est souvent sur la base d’une structure existant antérieurement, enfouie dans notre mémoire.

Table des matières

Introduction
Première partie : L’aspect ludique : entre théorie et réalité
Chapitre 1 : Historique/ évolution du ludique
1.1- Cadre conceptuel (définitions)
1.1.1- Historique et évolution du concept
1.1.2- Clarification terminologique (ludique, le ludique, activité ludique
1.1.3- Activité ludique
1.2- Jeu ou activité ludique au service d’une pédagogie active et motivante
1.3- Comment concevoir des activités ludiques
1.4- Les outils ludiques pour l’apprentissage des langues
1.4.1-Des jeux dans la classe
1.4.1.1- Jeux linguistiques
1.4.1.2-jeux communicatifs
1.4.1.2.1- Jeux de rôles
1.4.1.2.2- Simulation globale
1.4.1.2.3- Jeu dramatique/ Théâtre
1.4.2- Les bandes dessinées
1.4.3- La chanson en classe
1.5- Comment exploiter des activités ludiques
1.6- Les apports et les contraintes des activités ludiques
1.6.1- Les apports
1.6.2- Les contraintes
Chapitre 2 : Etat des lieux : La place du ludique dans le manuel scolaire des 1ère A.S
2.1- La langue française dans le système scolaire algérien
2.2- La structure du système éducatif algérien et le volume horaire réservé à l’enseignement du français
2.3- Regard sur le contenu du programme et du manuel de français (1ère A.S)
2.3.1-Le programme
2.3.1.1- Le cadre théorique qui sous-tend sa conception
2.3.1.1.1- Linguistique de l’énonciation et approche communicative
2.3.1.1.2- Approche par compétence
2.3.1.2- Le contenu du programme de français de 1ère A.S
2.3.2- Analyse du manuel de 1ère A.S
2.3.2.1- Définition, fonction et statut du manuel
2.3.2.2- Les principes fondateurs régissant sa conception
2.3.2.3- Organisation du manuel
2.3.2.4- Contenu du manuel
2.3.2.4.1- Nature des activités
2.3.2.4.2- Recensement des activités ludiques
2.3.2.4.2.1- Jeux (jeux de mots/ jeux sémantiques)
2.3.2.4.2.2- Bandes dessinées/ caricatures
2.3.2.4.2.3- Poèmes/ chansons
2.3.2.4.2.4- Textes à caractère ludique
2.3.2.5- Conclusion
2.4- Les méthodologies dominantes dans l’enseignement du FLE en Algérie
2.4.1-Différence entre méthode et méthodologie
2.5- Les acteurs principaux de l’enseignement/ apprentissage du FLE
2.5.1- Le rôle de l’enseignant
2.5.2- Les apprenants face à l’apprentissage
2.6- Motivation
Deuxième partie : Les pratiques ludiques en classe algérienne
Chapitre 3 : Enquêtes de recherche : questionnaires/ entretiens/ observation de classes
3.1- La réalité du ludique en Algérie
3.1.1-Le ludique en classe de 1ère A.S : équipe pédagogique et pratiques pédagogiques
3.1.1.1- Enquête auprès d’enseignants de FLE
3.1.1.1.1- Présentation de l’échantillon enquêté
3.1.1.1.2- Instruments d’enquête et méthodes employées
3.1.1.1.2.1- Questionnaire : approche quantitative
3.1.1.1.2.1.1- Analyse des données
3.1.1.1.2.1.1.1-Utilisation des activités ludiques : informations
3.1.1.1.2.1.2- Conclusion de l’enquête
3.1.1.1.2.2- Entretien : approche qualitative
3.1.1.1.2.2.1- Présentation et description
3.11.1.2.2.2- Les résultats des entretiens
3.1.1.1.2.2.3- Conclusion
3.1.1.1.2.3- Observation de classes
3.1.1.1.2.3.1- Le contexte
3.1.1.1.2.3.2- Présentation du public
3.1.1.1.2.3.3- Description/ analyse des activités ludiques observées
3.1.1.1.2.3.3.1- Activité N° :
1/ simulation globale : une conférence de presse
3.1.1.1.2.3.3.2- Activité N° :
2/ Jeu de mots : A la recherche d’une mémoire collective
3.1.1.1.2.3.3.3- Activité N° 3 Idéosélecteur/ matériosélecteur
3.1.1.1.2.3.4- Analyse critique des activités ludiques réalisées
3.1.1.1.2.3.5- Conclusion
Chapitre 4 : Jeux et activités ludiques : suggestions pédagogiques
4.1-Présentation générale
4.2- Exemples d’activités ludiques
4.2.1- Première catégorie : Jeux de mots
Activité N°1 : Les expressions idiomatiques
Activité N°2 : Jeu de l’oie des expressions françaises
Activité N°3 : Trouvez les mots
Activité N°4 : Chassez l’intrus
Activité N°5 : Charades
Activité N°6 : Mots croisés
4.2.2- Deuxième catégorie : Jeux communicatifs
Activité N°7 : Jeux de rôles
Activité N°8 : Simulation globale
4.2.3- Troisième catégorie : Jeux d’écriture
Activité N°9 : Idéoselecteur/ Matérioselecteur
Activité N°10 : Le projet de fait divers
4.2.4- Quatrième catégorie : Documents authentiques
Activités sur les chansons
Activités sur les BD
Activités sur les textes à caractère ludique
4.3- Conclusion du chapitre
Conclusion

Télécharger le rapport complet