Les possibilités de la connaissance en sciences sociales chez Habermas

Les possibilités de la connaissance en sciences sociales chez Habermas

L’enfant, grand oublié de la tradition philosophique rationaliste

L’enfant de l’Antiquité grecque : le faible et « sans valeur »:
L’histoire de la philosophie de l’éducation est naturellement et intimement liée à celle de la philosophie grecque qui, dès les présocratiques, marque cette rupture intellectuelle entre la force du mythologique et du religieux et celle de la réflexion sur la physique, d’abord, puis sur les questions humaines, éthiques, politiques et épistémologiques : en ce sens, ce sont notamment les sophistes, Socrate, Platon et Aristote qui, face à la remise en question provoquée par la crise grecque de la culture, nous ont offert les premières réflexions ou modèles d’éducation relatifs aux finalités de l’acte éducatif (Tardif, 2012, p.3). Mais cela ne signifie pas pour autant que les philosophes sont les premiers ou les seuls à définir, dans une perspective éducative, la nature de l’enfant, son statut et son devenir : s’ils consistent davantage en une série de prescriptions et de lois que de réflexions systématiques visant à questionner le propre de l’enfance, les écrits hébraïques, les corpus anciens de médecine ou encore les récits homériques nous offrent tous une vision de l’enfant qui, dans l’Antiquité, semble osciller entre négation et reconnaissance. Comme le montre Valentin, Après avoir rappelé le statut quasi sans valeur de l’enfant dans le monde grec antique, dans lequel le rôle de la femme change au moment de la naissance de l’enfant, c’est la philosophie qui est ici interrogée : infanticide légitime chez Platon, raisons démographiques de justification de l’avortement chez Aristote.La littérature, de son côté, présente l’enfant comme le futur défenseur de la cité. Mais c’est surtout la médecine qui modifie le regard sur l’enfance, par exemple du point de vue de la viabilité
du foetus. L’Ancien Testament témoigne, à son tour, d’une véritable éthique de la génération contrastant en cela avec l’Antiquité traditionnelle : la Genèse bien sûr, avec les textes de création, et surtout l’interdit du sacrifice d’enfant à qui est préféré le sacrifice du bélier offert par Abraham. L’enfance est respectée comme signe de Dieu. Dès lors, des rites de passages et d’initiation apparaissent pour valoriser, désacraliser et libérer. La législation témoigne de régressions possibles : coutume et tradition l’ont dictée plutôt que désir et sentiment. L’éducation se fait reconnaissance. Éduquer, c’est aimer et enseigner; et le père est le premier éducateur. (Valentin, 2008, p.1)Mais puisque nous nous intéressons plus spécifiquement, dans le cadre de cette section, aux rapports entre enfance, éducation et rationalité, nous laissons de côté les variations du statut de l’enfance entre médecine, Genèse et philosophie grecque pour nous concentrer sur les postures philosophiques qui sous-tendent les idées « d’infanticide légitime » chez Platon et d’« avortement démographique » chez Aristote : que nous indiquent donc ces termes sur la vision de l’enfance et de la rationalité infantile chez les deux plus importants représentants du rationalisme antique? Quels rapports se dessinent, dès lors, entre primauté de la rationalité et négation de celle-ci chez l’enfant, et dans quelle mesure les positions platonicienne et aristotélicienne à ce sujet relèvent-elles d’un « esprit du temps » ancien ou d’un argumentaire cohérent au regard de leurs conceptions de la rationalité?
L’enfant platonicien est d’abord un être de désir, de passion, de rébellion et de démesure; un être faible qui, sans la gouvernance et la protection de l’adulte, s’éparpille au gré des plaisirs, de l’impossible et de l’irrationnel. En ce sens, peu de distinction entre, d’une part, l’enfant frivole et sauvage et, d’autre part, l’adulte mal avisé des ruses du monde sensible chez Platon : l’éducation physique et celle de l’âme participeront toutes deux à l’enseignement de la raison, l’atteinte de la vertu et, ultimement, du bonheur.
Comme le souligne Laurent, À l’opposé de cet endurcissement physique et moral, les beuveries réglées du livre II sont l’occasion de ce que Platon décrit, pour les buveurs, comme un retour en enfance qui est précisément un retour à un état de molle fraîcheur : « Ne disionsnous pas, note l’Athénien, qu’en l’occurrence [quand la beuverie se prolonge] l’âme des buveurs, comme un morceau de fer, prend dans l’incandescence une souplesse et une jeunesse nouvelles, au point de devenir ductile aux mains de ce qui peut et sait la former et la façonner, comme au temps qu’elle était jeune? » (II, 671 bc).La mollesse prédispose à l’éducation mais ne saurait rester l’état de l’âme et du corps de l’homme. Il faut s’endurcir et devenir ferme en recherchant ce qui est ferme et solide. (Laurent, 2002, p.14)L’enfant platonicien est donc à la fois cet être immergé dans les tromperies du monde sensible, mais aussi (et surtout) le modèle possible d’une régression qui guette l’homme dont la conduite résiste aux préceptes de la raison. Mais comment, chez Platon, éduque-ton à la rationalité et prévient-on une telle rechute symbolique?On ne peut éduquer qui que ce soit si l’on ne peut fixer à l’éducation un télos, une fin. Or justement, chez Platon, comme il l’explique dans la République, la fin de l’éducation est en quelque sorte duale. Elle prend pour finalité l’accès à l’Un-Bien, l’accès aux essences et au principe anhypothétique. Elle a donc une finalité métaphysique en ce sens précis. Mais elle poursuit conjointement un autre objectif, déjà mentionné : corriger et revitaliser le régime athénien en rendant possible la préservation, dans la Cité, de la justice. Secundo, la théorie de l’éducation développée par Platon s’appuie sur une analyse comparée de la société comme macrocosme et de l’âme comme microcosme, ces deux cosmoï étant tout à la fois analogues et homologues. (Obadia, 2010, p.146)

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ACRONYMES
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PARTIE I: LA TRADITION RATIONALISTE COMME SOL HERMÉNEUTIQUE DE LA THÉORIE DE L’AGIR COMMUNICATIONNEL
CHAPITRE I: La question de la rationalité comme point d’ancrage nécessaire 
1.1 Histoire moderne de la Raison : trois temps de ruptures et prolongements
1.1.1 Fondements de la rationalité moderne : de Descartes à Kant
1.1.2 Idéalisme allemand et Raison
1.1.3 Les maîtres du soupçon face au rationnel
1.2 L’École de Francfort et la rationalité instrumentale 
1.2.1 La Théorie critique comme renversement de paradigme
1.2.2 Horkheimer et Adorno : pessimisme et Négativité
1.2.3 Critiques habermassiennes de l’héritage francfortois
1.3 Les possibilités de la connaissance en sciences sociales chez Habermas : les impératifs d’une approche rationaliste
1.3.1 L’herméneutique dans l’histoire de la philosophie contemporaine
1.3.2 Le débat Gadamer-Habermas sur les fondements de l’herméneutique
1.3.3 Pour une herméneutique critique : un premier saut vers l’éducation
CHAPITRE II: La Théorie de l’agir communicationnel (1981)
2.1 Le concept de rationalité communicationnelle
2.1.1 L’incontournable Weber : théorie de l’action et rationalité communicationnelle
2.1.2 Austin et les actes de langage aux fondements de la TAC
2.1.3 Validité, justesse, vérité et véracité : pragmatique formelle et empirique chez Habermas
2.2 Le concept de société à double niveau
2.2.1 Système et monde vécu
2.2.2 Disjonction entre système et monde vécu
2.3 Théorie du Moderne chez Habermas 
2.3.1 Réification et pathologies sociales : la famille et l’école
2.3.2 « Les tâches d’une théorie critique de la société »
2.4 Critiques du modèle habermassien : Taylor et Honneth 
PARTIE II: PATHOLOGIES SOCIALES DU MONDE DE L’ÉDUCATION
CHAPITRE III: Éducation et Modernité chez Habermas 
3.1 La famille et l’école moderne : une lecture habermassienne
3.1.1 D’une éducation « sans école » à l’éducation scolaire
3.1.2 L’école organisée de l’État moderne
3.1.3 La question du temps scolaire comme indicateur de disjonction : vers la thèse de la colonisation intérieure du monde vécu éducatif
3.2 Habermas et la pédagogie : l’extension du droit dans la Modernité
3.2.1 La pédagogie moderne comme rationalisation de l’activité éducative
3.2.2 Colonisation juridique de la pédagogie
CHAPITRE IV: L’enfance fracturée de la TAC habermassienne
4.1 L’enfant, grand oublié de la tradition philosophique rationaliste
4.1.1 L’enfant de l’Antiquité grecque : le faible et « sans valeur »
4.1.2 Descartes, Leibniz et la rationalité infantile limitée
4.1.3 De Kant à Chomsky : langage et rationalité de l’enfant
4.2 Contributions de la philosophie et de la psychologie à la question de la rationalité infantile : les limites du modèle habermassien
4.2.1 L’enfant de « Morale et communication » (1983)
4.2.2 Impasses du modèle habermassien de développement moral
4.2.3 L’autorité adulte : ennemie de la rationalité de l’enfant?
4.3 Pédagogie critique, rationalisme et émancipation : vers un apport renouvelé des thèses d’Habermas en philosophie de l’éducation 
4.3.1 Critique des modèles d’articulation proposés
4.3.2 Avec et contre Habermas : considération finale sur la TAC, l’éducation et la pédagogie critique
CONCLUSION
RÉFÉRENCES

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