Les politiques éducatives et la redéfinition du paysage éducatif

Quelques présupposés d’ergonomie

Il nous faut poser ici les présupposés essentiels de l’ergonomie car ils détermineront le déroulement des parties suivantes. Nous reviendrons en détail sur cette approche dans une partie appropriée (troisième partie) mais nous verrons ici dans un premier temps que le fondement de l’ergonomie repose sur la distinction entre travail prescrit et travail réel et que le premier ignore le second. Nous nous arrêterons ensuite sur un deuxième présupposé autour de la question de l’efficacité. En effet, ce point constitue la toile de fond des politiques éducatives et s’inscrit également au coeur de l’ergonomie de l’activité. Il s’agit donc de bien comprendre d’emblée que selon le point de vue adopté (prescripteurs des politiques éducatives ou ergonomes) l’efficacité renvoie à des conceptions bien différentes.

Alors que pour les uns, prescripteurs/politiques éducatives, elle est un objectif à atteindre et se pose en termes d’évaluation chiffrée de la performance, pour les autres, ergonomes, l’activité des opérateurs ne se réduit ni au réalisé ni à l’évaluation du résultat et l’efficacité se réfère à la dimension subjective et ne peut être appréhendée sans considérer la santé de l’opérateur. Si la question de l’efficacité est essentielle, elle tient aussi à la manière dont les opérateurs se saisissent du prescrit pour en faire quelque chose et pouvoir agir.

De ce point de vue, nous présenterons rapidement notre troisième présupposé à travers les fondements du travail d’organisation (de Terssac, 2003). Si ce dernier suppose une reconception ou renormalisation (Schwartz, 1996) de la prescription pour organiser le milieu en fonction de nouvelles normes communes, il ne peut advenir sans les dimensions collectives de l’activité comme ressources pour organiser effectivement le milieu (Amigues, 2009). Nous serons ainsi amenés à poser notre dernier présupposé, la distinction entre travail collectif et collectif de travail.

Un exemple avec l’évaluation des établissements réseaux ambition réussite

Le réseau ambition réussite et ses objectifs prévus sur quatre ans sont évalués à mi-parcours. On rejoint ici l’obligation de résultats à laquelle les chefs d’établissement doivent répondre. Sur un réseau mis en place pour la période 2006-2010, l’évaluation a eu lieu en 2008. Un dossier était à remplir et à remettre aux autorités académiques et départementales après discussion en comité exécutif.

D’après le site web de l’académie d’Aix-Marseille consacré à l’éducation prioritaire, il s’agit d’un « bilan d’étape » où sont récapitulés les moyens humains du réseau (professeurs référents, assistants pédagogiques, dispositifs de liens inter-degrés). Ensuite sont répertoriés les moyens mis en oeuvre par le réseau (dispositifs de traitement de la difficulté scolaire, d’accompagnement à la scolarité). Les objectifs définis en 2006 sont alors analysés grâce à des indicateurs pour en mesurer le degré d’atteinte.

Enfin, une grille « d’auto-questionnement » doit être renseignée. Elle concerne le fonctionnement du réseau et ses améliorations envisagées pour la suite du contrat sur la  période 2008-2010. Cette grille de bilans et évolutions concerne le réseau dans son ensemble, c’est-à-dire le pilotage, le personnel ambition réussite (professeurs référents et assistants pédagogiques) mais aussi les dispositifs mis en place pour les élèves en difficulté (PPRE, groupes de compétences), la vie des élèves dans l’établissement (absentéisme, conflits), les dispositifs d’accompagnement à la scolarité (école ouverte, tutorat), le pôle d’excellence, les partenariats qui peuvent exister, le travail avec les familles, la formation. Pour finir, les points forts, les points à améliorer dans le fonctionnement du réseau ainsi que les éventuels ajustements des objectifs sont notés.

Les courants de la school effectiveness et de la school improvement

La question de l’efficacité est centrale et discutable dans le domaine de l’éducation. Les systèmes éducatifs s’en sont saisis pour la placer comme un objectif à atteindre du point de vue des résultats et par une transformation des pratiques. Les courants de recherche ayant pour objet l’école mettent alors sous la focale les directions d’établissement quant à leur rôle du point de vue de l’efficacité de l’école. Au-delà d’un rôle à jouer, ils les désignent comme un facteur d’efficacité.

Nous présenterons dans un premier temps (1.1.) le courant de l’efficacité de l’école qui vise à mettre à jour des facteurs d’efficacité, ainsi que les vives critiques dont il a été l’objet. Nous nous arrêterons ensuite (1.2) sur le courant de l’amélioration, qui s’est développé de manière à approcher l’objet différemment, dans une perspective plus centrée sur l’humain. Enfin, nous verrons (1.3) que malgré les difficultés à conjuguer les deux courants qui gagneraient selon certains à profiter de leur complémentarité, l’évolution de l’école se traduit par un changement des objets en jeu en déplaçant la focale sur des leviers d’action différents : les directions d’établissements.

Introduction
Première partie – Analyse du prescrit et enjeux sociaux 
1. Quelques présupposés d’ergonomie
1.1. L’écart prescrit / réel
1.2. La question de l’efficacité
1.3. Travail d’organisation et organisation du travail
1.4. Travail collectif et collectif de travail
2. Analyse du prescrit, évolution des politiques éducatives
2.1. Les politiques éducatives et la redéfinition du paysage éducatif
2.1.1. Échelle : décentraliser pour plus d’autonomie ?
2.1.2. Structure : du vertical à l’horizontal
2.1.3. Fonctionnement : obligation de résultats et établissements « autonomes »
2.1.4. Obligation de résultats : une controverse
2.1.5. L’éducation prioritaire comme laboratoire en France : un renforcement des trois
changements
3. L’évolution des fonctions des cadres
3.1. Les inspecteurs : du contrôle à l’accompagnement ?
3.2. Le chef d’établissement : de l’administratif au pilotage pédagogique
Deuxième partie – Evolution des objets de recherche, état des connaissances et enjeux
scientifiques
1. Les courants de la school effectiveness et de la school improvement
1.1. Les facteurs d’efficacité
1.2. Une conception de l’efficacité techniqu
1.3. Les facteurs d’amélioration : s’intéresser à l’humain ?
2. La direction : entre travail enseignant éclaté et nouvelle logique organisationnelle
2.1. L’évolution du travail enseignant
2.2. Rôle attendu de la direction et travail en équipe
2.3. Faisons le point
3. Deux approches pour une revue de littérature sur les directions scolaires
3.1. Les travaux en sociologie francophone
3.2. Les travaux en administration de l’éducation : focus sur le leadership
Troisième partie – Cadre conceptuel : de l’ activité enseignante à l’ activité de direction
1. Elargir l’approche ergonomique de l’activité enseignante
1.1. Distinguer travail d’enseignement et travail enseignant
1.2. Resituer le travail du ChE dans les trois changements du système
2. Une activité (ré)-adressée : relayer le prescrit
2.1. Ergonomie de l’activité des ChE
2.2. Travail organisé et organisant au local : une réactivation de la tension administratif /
pédagogique
2.3. Une ré-organisation commune nécessaire dans une structure nouvelle
2.4. La question du fonctionnement : entre pilotage des professeurs et résultats attendus
2.5. Faisons le point
3. L’activité adressée instrumentée du ChE
3.1. L’adressage médiatisé par des objets
3.2. Nature et origine des objets médiateurs
3.3. Les objets médiateurs et le travail d’encadrement du ChE pour une réorganisation
commune
3.4. Faisons le point
Questions spécifiques de recherche
Quatrième partie – Méthodologie 
1. Terrain d’étude et difficultés méthodologiques
2. L’entretien au service de la confrontation
3. L’analyse : QDA miner comme « Stabilo électronique », le cadre conceptuel comme une paire de
lunettes
4. Faisons le point
Cinquième partie – Analyses et résultats 
1. Analyse de l’activité adressée et instrumentée de la ChE 1
2. Analyse de l’activité adressée et instrumentée du ChE 2
3. Analyse de l’activité adressée et instrumentée du ChE 3 (entretien 1)
3.4. Les indicateurs d’avancée du travail pour le ChE
4. Analyse de l’activité adressée et instrumentée du ChE 3 (entretien 2)
4.3. La prescription comme pilote automatique du travail collectif ?
4.4. Incohérences et exigences du prescrit pour le pilotage
Sixième partie – Conclusion générale et discussion 
Conclusion générale
Discussion

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