Soutenance mémoire
Le cadre de la problématisation, introduit par Christian Orange, ouvre de nouvelles possibilités sur la manière d’enseigner les sciences à l’école. Ce cadre peut également s’étendre à d’autres disciplines comme l’éducation physique et sportive (EPS). Cela va être le cas dans la recherche qui va suivre. D’après le bulletin officiel du 26 novembre 2015, les élèves de cycle 3 doivent, en course de relais, « réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices pour aller plus vite » et nous allons voir en quoi la problématisation peut aider à remplir cet objectif. L’enseignement en EPS par le cadre de la problématisation nous semble être intéressant à étudier car nous souhaiterions construire des savoirs pérennes avec les élèves sans qu’ils aient juste à reproduire ce que l’enseignant leur dit de faire. De plus, après avoir mené une séquence de sciences sur les séismes durant la formation où ce cadre n’avait pas été pris en compte, il s’est avéré que les élèves n’avaient retenu que des informations éparses sur les séismes sans construire de liens entre chaque information, ce qui faisait qu’ils ne comprenaient pas le phénomène dans sa globalité. Ainsi, que ce soit en sciences ou en EPS, il semble intéressant d’utiliser à bon escient le cadre de la problématisation. Nous nous sommes donc demandé quelles étaient les plus-values de la problématisation en EPS. Cette recherche aura pour but d’aider les élèves à construire des savoirs en course de relais d’une part, mais également à développer leurs compétences langagières à travers les échanges qu’ils vont effectuer tout au long de la séquence. Cette recherche s’appuie sur celle effectuée par Bruno Le bouvier et nous allons voir les différences et les ressemblances qu’il peut exister entre sa recherche et celle-ci.
Nous commencerons par définir ce qu’est le cadre de la problématisation et comment il peut être appliqué en EPS. Ensuite, nous développerons la méthodologie utilisée pour recueillir les résultats de cette séquence. Nous mobiliserons ce cadre par la suite pour analyser, principalement, les interactions langagières des élèves d’une classe de CM1-CM2 au regard de leurs performances en course de relais. Nous verrons ainsi l’évolution des discours des élèves et l’influence que cela peut avoir sur leurs performances. Enfin, dans une dernière partie, la discussion permettra de faire le lien entre le cadre théorique et les résultats observés pour cette classe de CM1-CM2 afin de mettre en évidence les répercussions de la problématisation sur les apprentissages en EPS.
L’intérêt du cadre de la problématisation en classe
L’émergence de la problématisation
L’apprentissage par problématisation est de prime abord la recherche d’une bonne situation d’accroche et une question impliquante pour les élèves. En effet, sans cela, la problématisation peut ne pas s’opérer. Il ne faut pas que ce soit une question fermée et il faut qu’elle donne matière à réfléchir et à chercher. Tout d’abord, il faut que la question travaillée permette aux élèves de s’engager sur un problème scientifique pertinent. Pour cela, elle doit pouvoir être abordée par la classe avec un minimum de références communes, notamment en ce qui concerne les faits. Ainsi, « lancer les élèves sur une question pertinente et dans des conditions didactiquement efficaces demande donc souvent que cette question ne soit pas donnée au tout début de la séquence mais soit le résultat d’un travail préalable de la classe. Cette question doit pouvoir être prise en charge par les élèves mais elle n’a pas à être forcément proposée par eux. ». Cela peut être résumé par la citation suivante : « La science ne commence que s’il y a problème.». Avant Popper, Bachelard avait dit que « s’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit . ».
Nous voyons donc l’importance primordiale des problèmes dans ce cadre. Les savoirs scientifiques permettent de les résoudre et il est d’autant plus intéressant de partir de ceux-ci qu’ils peuvent faire émerger d’autres problèmes que celui initialement posé. La question posée aux élèves a ainsi pour but de les engager dans la construction et la résolution d’un problème leur permettant d’accéder à des savoirs scientifiques. De plus, elle ne doit pas être posée comme le ferait un scientifique mais de manière à ce que les élèves se l’approprient pour arriver au problème voulu
Dans Le sens du problème, Problématiser à l’école, Michel Fabre parle de trois types de problèmes : l’énigme, la controverse et l’échec. Comme nous l’avons vu avec Christian Orange, il est très important de prendre le temps de résoudre un problème quel qu’en soit le type.
Pour Fabre, ce processus s’étire en trois phases : la position (faire un constat d’une situation), la construction (identifier précisément les données de ce constat), et la résolution du problème (émettre des hypothèses et les tester jusqu’à trouver la bonne). Ainsi, prendre le temps de problématiser signifie ne pas se précipiter sur la réponse et en même temps suspendre son jugement avant d’avoir étudié le dossier, fait le tour du problème. À l’école, il faut donc éviter deux écueils qui sont la précipitation et l’excès de prudence, qui consiste à ne pas avancer tant qu’on est sûr de rien, ce qui peut aussi s’appeler un obstacle cartésien. En effet, pour trouver la solution à un problème, il faut forcément réfléchir sur des notions qu’on ne connait pas et dont on ne connait pas tous les tenants et les aboutissants qui permettent de trouver la réponse. L’excès de prudence, ou le refus de se mettre en danger visà-vis de quelque chose qu’on ne connait pas, empêche donc les élèves de problématiser. Pour que la problématisation ne tourne pas en rond lors d’un débat scientifique, c’est-à-dire, la confrontation d’idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations au cours du processus d’apprentissage, il faut considérer le pouvoir heuristique des hypothèses des élèves sans se focaliser sur leur côté incertain. En effet, toutes les hypothèses possèdent un pouvoir heuristique, ce qui donne de la valeur dans la résolution du problème à chaque interrogation d’élèves, et une part d’incertitude qui peut être contreproductive par son pouvoir d’inertie.
En éducation physique et sportive (EPS), la problématisation se caractérise tout d’abord par une « visée « technique » des activités étudiées qui se traduit par la recherche d’effets sur la situation en relation à un examen des conditions de l’action qui permettent de les reproduire. Les actualisations spatiales et temporelles y sont déterminantes . ». Ensuite, l’exploration des possibles pour réussir ne peut se faire qu’à partir de mises à distance et de nouvelles tentatives car, en EPS, les productions motrices sont éphémères, là où en sciences, les débats et la documentation vont permettre de travailler sur la ou les hypothèses retenues en classe pour un problème donné.
Ainsi, la problématisation, en sciences, va permettre aux élèves de construire des savoirs scientifiques qui vont rendre possible la résolution du problème auquel ils sont confrontés. En EPS, la problématisation va permettre la construction de savoirs techniques conduisant les élèves à améliorer leur efficacité afin d’atteindre un but précis.
Construire des savoirs scientifiques
Pour construire des savoirs scientifiques, deux registres sont mis à contribution : le registre empirique qui est celui des faits provenant d’observations ou d’expériences, et le registre des modèles qui est le registre des explications construites pour rendre compte des faits jugés pertinents pour le problème travaillé. « La démarche scientifique confronte sans relâche ce qui pourrait être et ce qui est. C’est le moyen de construire une représentation du monde toujours plus proche de ce que nous appelons « la réalité » » (Jacob, 1981, p.29). Fabre rajoute qu’il est bien important de noter que le «caractère fragile et provisoire des certitudes n’empêche pas le processus de fonctionner . ». Ainsi, en remettant en question les savoirs créés par la mise en relation du registre empirique et du registre des modèles, on assure le dynamisme de la construction de ces savoirs.
Le registre empirique « ne doit pas être considéré comme le point de départ de la recherche du problème. En effet, ce sont les explications possibles, envisagées à priori, qui font que tel ou tel fait est pertinent à prendre en compte pour un problème . ». Dans le registre des modèles, « les explications que les élèves construisent pour travailler un problème prennent sens dans une certaine vision du monde faite de présupposés considérés comme allant de soi et qui ne sont pas remis en cause . ». Il est primordial de prendre ce registre en compte car c’est lui qui permet aux élèves de structurer leurs explications et donc leur façon de travailler les problèmes scientifiques. De plus, il ne peut y avoir débat scientifique qu’à partir du moment où les élèves définissent un phénomène de la même façon et donc qu’à partir du moment où leurs registres explicatifs sont proches .
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Table des matières
1 – Introduction
2 – Cadre théorique
2.1 – L’intérêt du cadre de la problématisation en classe
2.1.1 – L’émergence de la problématisation
2.1.2 – Construire des savoirs scientifiques
2.2 – Conditions, données et cadre dans la problématisation
2.2.1 – Conditions et données dans la problématisation
2.2.2 – L’articulation des données et des conditions dans un cadre déterminé
2.3 – L’importance des interactions langagières dans le cadre de la problématisation
2.3.1 – Leur essence
2.3.2 – Les plus-values des débats explicatifs
2.3.3 – Conclusion
3 – Méthodologie
3.1 – Présentation de la situation de référence
3.2 – Enjeux et limites de la problématisation pour les élèves
3.3 – Nécessités fonctionnelles (conditions) et données en course de relais
4 – Résultat
4.1 – Les performances des élèves
4.2 – L’évolution du discours tenu des élèves
4.3 – L’évolution des performances des élèves vis-à-vis de leur discours
5 – Discussion
5.1 – L’utilité de la problématisation dans la construction des conditions, des nécessités et des hypothèses des élèves
5.2 – L’identification des conditions et des nécessités par les élèves et l’influence sur leur performance (voir tableau p.17)
5.3 – Les interventions de l’enseignant
6 – Conclusion
7 – Bibliographie
8 – Annexes
