Les phases de la réalisation d’une tâche langagière

Les phases de la réalisation d’une tâche langagière

Introduction générale

De nos jours la recherche autour du processus enseignement/apprentissage des langues occupe une place majeure en didactique. De ce fait son rôle prépondérant est la transmission de connaissances de l’enseignant vers l’apprenant, mais aussi de mettre en oeuvre leurs compétences et leur capacités. L’enseignement/apprentissage est une mission dirigée par l’enseignant et reçue par les apprenants visant à développer chez ces derniers la compétence de communication en langue étrangère. Pour qu’une classe réussisse il faut que les deux côtés participent. L’enseignant a un rôle capital à jouer, il va viser les capacités de ses apprenants en les guidant et en leur facilitant l’apprentissage, les accompagner afin d’atteindre l’objectif attendu au début de la séance ou du projet. L’apprenant à son tour, fait sa part en participant à toutes les activités de classe. Les apprenants vont découvrir les objectifs qu’ils vont devoir atteindre. Ils entrent peu à peu en interactions en classe.
L’enseignement/apprentissage des langues étrangères existe depuis longtemps. Afin de réaliser ce processus, plusieurs méthodologies ont évolué et se sont succédées chacune est apparue en réaction à la méthodologie précédente dont les objectifs d’apprentissage varient dans le but de répondre aux nouveaux besoins des apprenants et de garantir une transmission et une acquisition d’une langue étrangère dans des conditions favorables. Cependant la méthodologie qui est adoptée dans nos classes actuelles est l’approche par compétences, elle s’appuie sur des principes différents qui ont suscité des changements radicaux dans le système éducatif. L’approche par compétences oriente sa réflexion vers l’apprenant et lui accorde la primauté en situation de classe. En d’autres termes, l’apprenant est au centre de tout acte éducatif, il est un acteur principal dans l’appropriation de ses savoirs en touchant ses centres d’intérêts ses goûts et ses choix ce qui donne un sens aux activités scolaires et l’élève devient un élément actif en classe. Selon Ghazel « la centration sur l’apprenant harmonise et facilite le développement des compétences et l’acquisition des connaissances durables qui peuvent servir l’apprenant dans le cadre scolaire et dans sa vie courante ».
Dans le processus enseignement/apprentissage le savoir acquis par l’apprenant doit être soumis à une évaluation qui est définie par le mémoire professionnel intitulé : « comment l’évaluation peut-elle servir les apprentissages scolaires ? ».

L’enseignement par l’approche par compétences

Au fil du temps, l’enseignement/apprentissage a connu plusieurs méthodologies qui ont abouti aux différentes manières d’exécution de ce dispositif et cela depuis l’avènement de la méthodologie traditionnelle jusqu’à l’heure actuelle où la didactique des langues s’est penchée sur une nouvelle voie qui est l’approche par compétences qui a apporté une nouvelle vision au processus d’enseignement/apprentissage en générale et à l’apprenant en particulier.
Le Référentiel Général des Programmes souligne que : « L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations-problèmes, par rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire à acquérir ».
Cette approche repose sur le principe de la mise en valeur de l’élève, autrement dit, l’élève doit occuper une place majeure dans le système éducatif. En effet l’apprenant est un acteur principal participant dans l’appropriation de son propre savoir au cours de sa formation, sa présence en classe n’a pas uniquement pour but de recevoir des connaissances mais aussi de développer et d’acquérir des compétences.

L’enseignement par les tâches langagières

Appelée « la perspective actionnelle », elle doit son émergence au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui a fait couler beaucoup d’encre pour la discerner et l’expliciter dans plusieurs articles .L’approche actionnelle se focalise comme son nom l’indique sur l’ « action ».L’approche s’appuie plutôt sur l’apprenant que sur la discipline à enseigner.

L’approche actionnelle

La notion de tâche est étroitement associée à la notion d’action, une tâche ne peut exister sans l’action. « Il y’a une tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)stratégiquement les compétences dont il(s)dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé »10
Comme l’apprenant est appelé à agir dans un contexte scolaire il est aussi appelé à agir dans un contexte social, la tâche langagière fournit ce contexte.
Une série d’activités doit être exécutée comme étapes pour une meilleure réalisation d’une tâche et aboutir à un produit final et le présenter oralement ou par écrit11, ces activités permettent à l’apprenant de s’impliquer dans l’acte éducatif, gérer son apprentissage et développer des compétences de la communication dans un milieu social, selon Girardet : « Ces activités donnent à l’apprenant l’occasion d’être un véritable acteur dans la société de la classe. C’est là qu’il vaincra sa peur de parler, développer des stratégies d’interactions, gérera ses manques et prendra l’assurance »12. L’exécution d’une tâche familiarise l’apprenant avec l’autonome et le responsable dans la construction de ses savoirs.
Cela incite sa motivation et sa création et créé une atmosphère d’interaction entre l’apprenant et l’enseignant, à ce propos, Boutin affirme que « L’élève est responsable de son apprentissage et devient un apprenant .On s’entend à ce qu’il soit curieux ,plein d’initiative et persistant dans les tâches à accomplir ,qu’il soit en mesure d’organiser son travail ».

Qu’est qu’une tâche
Selon le dictionnaire de Cuq 

Pour Nunan, la tâche est un ensemble structuré d’activités devant faire sens pour l’apprenant ; il s’agit de confronter un support authentique, par des activités de compréhension, de production, d’interaction avec les pairs, la visée pragmatique étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. Concevoir une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les objectifs, le support, les activités, les rôles respectifs de l’enseignant et de l’apprenant14.
L’enseignement d’une langue par les tâches impose à l’enseignant de constituer une méthodologie qui met en évidence les besoins et les intérêts de l’apprenant au centre du programme d’apprentissage. Pour cela il est appelé à fonder des activités qui touchent aux différents aspects de la langue (compréhension orale, production écrite …) qui mènent à la réalisation d’une tâche langagière.

Les caractéristiques d’une tâche langagière

• La tâche peut être simple (commander un billet de train) ou complexe (elle peut avoir des sous tâches). Elle peut être verbale ou non verbale quand il déménage, il s’agit d’une tâche non verbale, mais quand il demande de l’aide aux voisins là il s’agit d’une tâche verbale où il doit accomplir une tâche langagière. Ensuite la tâche peut être individuelle (écrire une lettre à un ami) ou collective (participer à un débat)16.
• Une tâche est orientée vers une production ou un résultat : elle repose sur un objectif déjà fixé et des étapes à suivre pour l’atteindre. Selon le CECR« la tâche est un ensemble d’actions, finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier ».
• Elle implique une dimension réelle d’utilisation de la langue : les tâches proposées doivent être de même contexte que celui de la vie réelle en recourant aux documents authentiques afin de répondre et satisfaire ses besoins : «(…) Authenticité, des matériels (input), mais surtout des activités d’apprentissage (tâche) visant à accroître le degré de correspondance entre situation pédagogique et situation de vie réelle..»18.Selon Ellis :
« une tâche incite à une activité communicative authentique ».

Les types de tâches langagières
Les tâches naturelles

elles consistent à mettre l’apprenant dans des contextes situationnels relatifs aux domaines de la vie courante en tant qu’acteur social qui fait partie d’un groupe social et qui se retrouve quotidiennement dans diverses situations de communication. Par exemple : demander de l’aide ou une explication à un voisin. Passer un entretien d’embauche.

Les tâches simulées

A ce propos, Mangenot et Louveau précisent que la tâche est :« (…) une activité qui n’est pas seulement vraisemblable en termes de similitude avec la vie réelle, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté où elle se déroule (la classe, en général)»22; les tâches réalisées en classes ne sont pas purement naturelles ; une classe ne peut pas se concevoir entièrement comme un milieu social où les apprenants agissent d’une manière typiquement naturelle comme le font dans leur vie courante .Par exemple : réserver un billet d’avion cela demande des activités de simulation ; l’apprenant joue le rôle d’un vendeur, il fait semblant de remplir une fiche ou de parler avec le client.

Les phases de la réalisation d’une tâche langagière

Après avoir déterminé les tâches à réaliser, il est nécessaire de savoir les mettre en place .Pour bien mener une tâche elle doit passer par trois phases essentielles : Près-tâche, la réalisation de la tâche et post-tâche.

La phase de pré-tâche (la phase préparatoire)

Dans cette phase l’enseignant joue un rôle primordial, Willis dit à ce propos qu’il « explore le thème avec le groupe et identifie une série de mots et de locution utiles »25.L’enseignant donc est « un facilitateur »26qui a pour rôle de préparer soigneusement ses apprenants et introduire le contenu de la tâche en choisissant le matériel adéquat : une image, une vidéo, un texte écrit ou sonore… «(…) pour ce faire, il aura à sa disposition des instruments que lui fournira son facilitateur27, cela va permettre aux apprenants de prévoir le matériel langagier (vocabulaire, grammaire….) nécessaire et l’exploiter dans la phase de la réalisation de la tâche afin d’obtenir un produit bien réussi. L’enseignant doit prendre en considération le centre d’intérêt des apprenants dans leur vie sociale concernant choix du thème de la tâche.

Première enquête (questionnaire destiner aux enseignants)
Conception

Afin de concrétiser notre travail ce second chapitre sera consacré à la description et l’analyse de notre corpus qui englobe en premier lieu un questionnaire distribué aux enseignants dans le but de savoir si les tâches sont présentes dans les pratiques de classe ce qui nous permettra de vérifier nos hypothèses.
Le questionnaire se compose de 19 questions majoritairement à choix multiples accompagné quelques fois de demande de justification afin d’inviter l’enseignant à faire un commentaire ou à donner des justifications à leurs réponses. Le reste des questions sont ouvertes afin que l’enseignant s’exprime librement en vue d’enrichir notre étude par leurs suggestions ou leurs propositions.
Notre population d’enquête est une catégorie professionnelle bien déterminée : les enseignants du cycle moyen qui sont au nombre de dix-sept (17). Ils travaillent tous dans des CEM (centre d’enseignement moyen) différents de la wilaya de Bejaia..

Analyse des données
Quel âge avez-vous ?
L’âge des enseignants

La majorité des enquêtés sont âgés entre 25 et 55, un seul enseignant est âgée de plus de 50 ans.

Conclusion générale

En guise de conclusion nous rappelons que notre travail est divisé en deux partie ; l’une théorique et l’autre pratique. L’objectif de notre travail de recherche consiste à démontrer le degré de l’utilisation de la tâche langagière en 1ère année moyenne, aussi mettre en lumière la méthode de l’enseignement par les tâches. De plus notre étude tente de repérer l’importance et le rôle de la tâche dans l’enseignement/apprentissage en général et dans l’évaluation en particulier.
Dans la première partie nous nous sommes intéressées en premier lieu aux approches adoptées dans l’enseignement/apprentissage actuel (l’approche par compétence et l’approche actionnelle) particulièrement aux tâches langagières. Nous avons ainsi ciblé les caractéristiques, les types et les phases des tâches. En deuxième lieu nous nous sommes consacrées à l’évaluation de la tâche dans l’enseignement.
Dans la deuxième partie, nous avons opté pour trois enquêtes : un questionnaire destiné aux enseignants de 1ère année moyenne, des séances d’observation dans quatre CEM différents et l’analyse du manuel scolaire en se basant sur l’utilisation de la tâche et son apport pédagogique en vue de développer et d’acquérir des compétences langagières.
Après avoir terminé la collecte des données, nous avons procédé à leur analyse et interprétation qui ont fait l’objet du constat suivant : la tâche langagière est omniprésente dans la classe de FLE. Le cadre pratique de notre recherche que nous avons effectuée, nous a servi à obtenir des réponses aux questions posées précédemment dans l’introduction.
Notre analyse du corpus nous a permis de confirmer nos hypothèses proposées en début de mémoire ; les enseignants utilisent régulièrement les tâches langagières celles recommandée dans le programme et parfois utilisent des documents authentiques sous forme d’activités ludiques relevées de la vie réelle ce qui suscite l’intérêt et la créativité des apprenants.
La tâche langagière est considérée comme un outil d’évaluation et de remédiation dans le but d’atteindre l’objectif fixé au début du cours et de combler les lacunes des apprenants.
Nous pensons que la tâche langagière est l’outil le plus important dans l’évaluation, grâce à la tâche l’apprenant est considéré comme un acteur social qui est mis dans des situations proches du réel, il développe ainsi des compétences de communications linguistiques et s’autoévalue.

Table des matières

Introduction générale
Chapitre 01 : Cadre théorique : L’enseignement par les tâches langagières
1. L’enseignement par l’approche par compétences
2. L’enseignement par les taches langagières
2.1 L’approche actionnelle
2.2 Qu’est qu’une tâche ?
2.3. Les caractéristiques d’une tâche langagière
2.4. Les types de tâche langagière
2.5. Les phases de la réalisation d’une tâche langagière
3. L’évaluation dans l’enseignement
3.1. Définition de l’évaluation
3.2. Evaluation formative d’une tâche
Chapitre 02 : Cadre pratique : Le recueil des données
1. L’enquête auprès des enseignants
1.1. Conception
1.2. Analyse des données
1.3. Synthèse
2. L’observation de classe
2.1. Conception
2.2. Présentation du corpus
2.3. Déroulement des séances
2.4. Synthèse
3. L’analyse du manuel scolaire
3.1. Conception de la grille d’analyse
3.2. La structure du manuel scolaire de 1ère année moyenne
3.3. Analyse des données
3.4. Synthèse
Chapitre 03 : Proposition didactique : Proposition d’une tâche langagière
1. Son élaboration
2. Son contenu
3. Son but
Conclusion générale 

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