Les outils numériques vecteurs de motivation chez les élèves ? 

Comment enseignons-nous la compréhension ?

La compréhension, comme illustré dans la partie précédente, est un élément essentiel de la lecture. Or, les comparaisons internationales ont montré, d’après l’enquête PISA de 2006, que le score moyen en compréhension de l’écrit des élèves français, se situait au-dessous de la moyenne de l’OCDE. L’enquête PISA de 2018, nous dresse un constat bien meilleur puisque le score de la France est au-dessus de la moyenne de l’OCDE, mais ces résultats sont porteurs de grandes disparités. En effet, les lycéens français scolarisés en lycée général et technologique obtiennent des résultats bien supérieurs à cette moyenne alors que ceux scolarisés en lycée professionnel ou encore au collège ont un score très inférieur à la moyenne. Cette enquête montre également une forte corrélation entre le score des élèves et le niveau socio-économique et culturel de leur famille selon Chabanon, L., Durand de Monestrol, H. & Verlet, I. (2019).
L’école serait donc dans l’incapacité à compenser les inégalités de départ.
Bien que l’état de la recherche semble s’accorder sur ce point, l’enseignement de la compréhension reste plus complexe que celui de l’apprentissage du décodage, aux yeux des enseignants. En effet, les résultats de l’étude LireÉcrireCP, pilotée par Goigoux, R. (2016), menée pendant 3 semaines (une semaine par trimestre) au sein de 131 classes de CP en 2014 ont révélés que cet enseignement, comparativement au temps global consacré à l’apprentissage du lire-écrire, ne représente en moyenne que 15,4 %, ce qui est un score faible. Mais une grande diversité apparaît puisque le premier décile de l’enquête n’y consacre en moyenne que 31 minutes alors que le dernier 132 minutes, soit plus de quatre fois plus. Par ailleurs, ce pourcentage augmente tout au long de l’année de CP, c’est pourquoi, les chercheurs de l’étude en concluent que l’enseignement de la compréhension n’est pas une priorité lors de l’entrée au CP mais que plus l’élève arrive à décoder, plus l’enseignement de la compréhension augmente en termes de temps. L’hypothèse qui a donc été faite est que les enseignants privilégient le décodage à l’entrée au CP, car ils considèrent que la compréhension ne peut se faire correctement si les élèves ne savent pas décoder.
Selon Oakhill, Cain et Elbro (2014) cité par Goigoux, R. (2016), p.31, penser que la compréhension de texte s’acquiert par la simple addition de la compréhension orale et du décodage est faux puisqu’il existe un décalage entre l’oral et sa transcription écrite. En effet, l’écrit nécessite des codes spécifiques qui lui sont propres, le premier étant l’absence d’interlocuteur. Mais d’autres spécificités s’y appliquent puisqu’il nécessite également un lexique plus soutenu qu’à l’oral et une régulation de la lecture faite par de la ponctuation, selon Bronckart (1996) cité par Goigoux, R. (2016), p.31. Or, tous ces changements impliquent de faire appel à des compétences intrinsèques que les apprenants ne possèdent pas automatiquement et qui nécessitent d’être travaillées pour être acquises.
Ces compétences sont au nombre de cinq d’après Cèbe, S. & Goigoux, R. (2009) :
• des compétences de décodage : arriver à une reconnaissance automatique des mots écrits.
• des compétences linguistiques : comprendre la syntaxe et le lexique.
• des compétences textuelles : identifier le genre du texte et comprendre la ponctuation.
• des compétences référentielles : avoir des connaissances sur les univers abordés.
• des compétences stratégiques : arriver à une autorégulation de son activité de lecture qui nécessite en parallèle une activité de contrôle et d’évaluation.
Toujours selon Cèbe, S. & Goigoux, R. (2009), la combinaison de ces compétences doit permettre au lecteur d’opérer des traitements locaux qui lui permettront de comprendre la signification des mots et des phrases, et des traitements globaux afin de construire une représentation globale de l’ensemble du texte. Au fur et à mesure de sa lecture, l’individu fait face à des informations nouvelles qui modifient sa représentation mentale du texte. Le lecteur doit donc faire preuve de flexibilité pour accepter que ses représentations de départ soient modifiées constamment.
La compréhension doit faire l’objet d’un réel enseignement tout au long de l’école élémentaire et se poursuivre dans les classes supérieures si l’on veut amener tous les élèves à une lecture fine des différents textes auxquels ils vont être confrontés. Cet enseignement doit se faire dès le plus jeune âge puisque plusieurs études montrent qu’à l’âge de 4 ans, la majorité des enfants sont capables de produire une représentation mentale des textes entendus et d’en faire un récit cohérent. Mais lorsque ces compétences font défaut, elles empêchent la compréhension même si l’identification des mots est correcte selon Tomkins, Guo & Justice (2013) et Florit, Roch & Levorato (2011) cités par Goigoux, R. (2016) p.32. Or, la compréhension de textes entendus à l’école maternelle est un bon prédicateur de la compréhension en lecture dans les niveaux supérieurs d’après Griffin, Hemphill, Camp & Wolf, (2004) cité par Goigoux, R. (2016) p.32. C’est pourquoi l’enseignement de la compréhension est primordial et doit se faire de manière explicite dans les classes. Mais, d’après le rapport sur l’école maternelle de 2011 réalisé par Bouysse, V., Claus, P., & Szymankiewicz, C. (2011), les enseignants de maternelle ont beaucoup recours à des lectures offertes mais travaillent très peu sur la compréhension de ces dernières ou encore le lien entre texte lu et images.

Comment évaluons-nous la compréhension ?

Le constat que l’on peut tirer de la partie précédente est que l’enseignement de la compréhension est encore faible en termes de temps, mais également trop souvent en lien avec une production écrite individuelle. Or, la compréhension, pour qu’elle soit accessible à tous, doit faire l’objet d’un enseignement explicite varié et donc être évalué dans cette continuité.
Cèbe, S. & Goigoux, R. (2009) p. 10, notent que « les questionnaires occupent dans l’enseignement de la compréhension, une place disproportionnée au détriment des tâches de rappel, de résumé et de reformulation », mais les professeurs ont essentiellement recours à ces questionnaires pour évaluer la compréhension de leurs élèves. Le problème majeur que posent ces questionnaires est la présence du texte sous les yeux lors de l’évaluation. L’élève ne fait donc aucun efforts d’organisation et de mise en mémoire des idées mais a uniquement à repérer l’endroit où trouver l’information pour répondre à la question. De plus, les questions littérales sont souvent préférées aux questions inférentielles qui pourtant elles, permettent d’évaluer une compréhension plus fine du texte par les élèves.
En effet, lors de la lecture de textes, les élèves apprennent assez rapidement à repérer l’information qui leur est nécessaire lorsque celle-ci est explicitement formulée. La tâche est bien plus compliquée lorsque l’information dont ils ont besoin est implicite. Ils doivent alors inférer, c’est-à-dire mettre en place une opération logique de déduction à partir d’indices présents dans le texte et donc rendre explicite une information qui n’est que sous-entendue.
Ainsi, l’évaluation des capacités d’inférer des élèves semblent être primordiale afin de rendre compte de leur compréhension aboutie des textes. Cette évaluation peut prendre plusieurs formes, on pourrait très bien demander aux élèves d’imaginer la fin d’un texte ou une autre fin, de le résumer pour en évaluer sa compréhension globale ou encore produire un questionnaire à choix multiple portant sur les inférences du texte et demander aux élèves de souligner les mots leur permettant de répondre.

Comment démarrons-nous l’apprentissage de la lecture ?

Contrairement aux idées reçues, l’apprentissage de la lecture ne démarre pas au CP, puisque déjà en maternelle, les élèves travaillent sur certaines associations de graphèmes (lettres ou groupes de lettres) à des phonèmes (sons de la langue). Ils font donc face aux premières activités de décodage, dont le travail sera poursuivi et intensifié à l’entrée en cycle 2. Bien qu’il y ait consensus sur le fait que l’activité de lecture combine décodage et compréhension, le décodage reste la condition d’accès à la compréhension, c’est pourquoi le temps alloué au travail du code doit être prioritaire en CP, comme le préconise le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP publié par le MEN (2019). Ce temps se verra décroître au fur et à mesure de la maîtrise grandissante des élèves pour laisser plus de place au travail sur la compréhension. Pour autant, les deux entités sont toujours travaillées de concert. Dans un premier temps, le travail sur la compréhension se fera à partir de textes entendus, puis dès que possible ce travail se poursuivra sur des textes déchiffrés par les élèves eux-mêmes. Le travail de compréhension à partir de textes entendus est primordial; en effet, selon Cèbe, S. et Goigoux, R. cité par Goigoux, R. (2016), les résultats en compréhension de textes entendus sont un bon prédicateur du niveau de compréhension futur des textes lus.
L’écriture de la langue française a la difficulté d’associer plusieurs graphèmes pour un même phonème, connaître les phonèmes ne suffit donc pas pour lire. C’est pourquoi un apprentissage progressif des graphèmes est important pour palier à cette difficulté. La fréquence d’apprentissage de correspondances phono-graphologiques est une variable très importante, puisque de ce nombre découle les capacités de décodage d’un texte par les élèves.
Plus un élève connaît de correspondances, plus il est capable de déchiffrer. Toujours selon Goigoux, R. (2016), p.346 : « L’élévation du tempo (fréquence d’apprentissage de correspondances grapho-phonologiques) influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou 15 (sur 10 semaines de classe) et la valeur palier se situe à 11 ou 12, en fonction du niveau initial des élèves. », il poursuit en ajoutant qu’un tempo trop lent pénalise les élèves et notamment ceux les plus en difficulté qui ne se verraient jamais en réussite et impacterait leur motivation. A contrario, un tempo trop rapide ne permettrait pas une bonne intégration des apprentissages.
Pour que ces correspondances soient correctement assimilées par les élèves, il est nécessaire de proposer plusieurs activités outre le décodage, comme travailler l’écriture à partir du tracé des lettres, faire de la copie, des dictées et dès que possible mettre en place les premières productions d’écrits. Il existe différentes méthodes d’apprentissage de la lecture.
Aujourd’hui, la plus utilisée est appelée méthode mixte, « car elle repose sur plusieurs stratégies d’identification des mots : le décodage, la reconnaissance globale, le déchiffrage partiel, le contexte et le dessin dans le processus d’apprentissage de la lecture. », d’après MEN (2019) p.27-28. Dès les premières semaines du CP, certains professeurs ont recours à des motsoutils comme « dans », « mais » etc., qui sont des mots fréquents mais qui ne sont pas pour l’heure déchiffrés par les élèves, qui doivent apprendre à les reconnaître pour les lire. Ces mots permettent de proposer des textes avec des phrases plus structurées et cohérentes. La reconnaissance globale correspond à la reconnaissance automatique d’un lexique de base ce qui va permettre de libérer les élèves de la charge cognitive liée au décodage du mot afin de se concentrer sur le reste de la phrase. Du fait de la multiplication des confrontations des élèves avec un même mot, qui a énormément de sens pour eux comme « école », ils vont s’en faire un dessin mental qui mènera à sa reconnaissance automatique.
Le déchiffrage partiel consiste à chercher une analogie entre un mot qu’on ne connaît pas et un mot qu’on connaît, qu’on a en mémoire. Cela revient à chercher dans le mot inconnu des syllabes que l’on reconnaît présentes dans des mots que l’on a en mémoire. Le recours au contexte revient à effectuer une déduction sur un mot inconnu en fonction d’indices prélevés dans le texte. Le recours au dessin se base sur le même principe. En effet, un élève n’arrivant pas à déchiffrer un mot pourra se baser sur l’illustration du texte pour le retrouver ou alors, le mot pourra directement être accompagné d’un dessin puis au fur et à mesure disparaître pour ne laisser place qu’au texte.

Comment le travail du vocabulaire influe-t-il sur la compréhension ?

L’activité de lecture est une activité complexe nécessitant la maîtrise et la mise en œuvre de plusieurs compétences que nous avons citées en partie 1. Parmi ces compétences, nous retrouvons des compétences linguistiques ainsi que des compétences référentielles qui toutes deux nécessitent une certaine maîtrise du vocabulaire.
Le vocabulaire occupe une place importante dans la compréhension, il ne serait pas envisageable de demander à quelqu’un de comprendre une thèse en neurosciences, s’il n’a aucune connaissance lexicale dans ce domaine, bien qu’il sache déchiffrer. Pourtant, c’est ce à quoi sont confrontés bon nombre d’enfants à l’école.
D’après Hirsh (2003) cité par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), p.120, « un élève performant en première année d’école primaire connaît deux fois plus de mots qu’un élève faible et cet écart s’accroît, jusqu’à doubler, tout au long de la scolarité primaire » et Wagner (2005) cité par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), p.120 ajoute que « le déficit lexical observé chez de nombreux élèves n’est pas seulement la cause de leurs difficultés de compréhension, il en est aussi la conséquence ». On constate donc le lien étroit qui lie vocabulaire et compréhension et la nécessité de proposer un enseignement concret du vocabulaire à l’école pour former des lecteurs autonomes.
De plus, un des constats alarmant exposé par Hart et Risley (1995, 2003) cités par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015) est que le milieu social influe sur le développement du vocabulaire. Ainsi, suite à leur étude menée sur 42 familles de milieu favorisé, populaire ou vivant de l’aide sociale sur une période de deux ans et demi, révèle qu’à 3 ans, les enfants appartenant à une famille favorisée utilisent en moyenne 1100 mots contre 700 pour ceux issus d’une famille populaire et 500 pour ceux vivant de l’aide sociale. Cependant, cette étude est à nuancer avec celle menée par Tamis-LeMonda et Rodriguez (2011) cités par Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), sur 1852 familles populaires qui révèle une forte disparité entre eux avec des enfants ayant un lexique très étendu.
Il est donc important d’être conscient que tous les élèves n’entrent pas à l’école avec les mêmes vécus ou les mêmes expériences et ont des connaissances bien différentes. Le but de l’école est donc de réduire ces écarts en termes de vocabulaire pour amener les élèves à surmonter la difficulté que représente le vocabulaire.
Pour autant, d’après l’étude de Dreyfus (2004) Cèbe, S. & Goigoux, R. (2015), très peu voire pas du tout, de temps est consacré à un enseignement explicite du vocabulaire. Celui-ci est incorporé dans diverses activités dont il n’est pas l’un des objectifs. De plus, ces activités sont très souvent faites à l’oral et ne font pas l’objet de mise en écrit, ce qui ne permet pas aux élèves de revoir et donc de réutiliser les termes qu’ils viennent pourtant de découvrir et qu’ils ne s’approprient pas. On laisse donc la charge à la multiplicité des rencontres qu’ils auront avecces mots ou expressions pour qu’ils puissent les apprendre, les comprendre et les réutiliser.

Les caractéristiques des différentes méthodes de lecture existantes

Les méthodes sur l’apprentissage du code

Nous retrouvons en premier lieu, au sein de ces méthodes, les méthodes synthétiques.
Ces dernières s’appuient sur la phonologie et l’apprentissage de l’alphabet. En effet, l’entrée privilégiée est l’étude du signe oral ou écrit allant du simple au complexe. Nous étudions donc comme suit : la lettre, le son, la syllabe, puis le mot. Ces méthodes prennent appui sur des textes construits spécifiquement pour l’étude des sons. En second lieu, nous trouvons les méthodes analytiques regroupant la méthode globale, la méthode dite naturelle de Célestin Freinet et la méthode mixte ou semi-globale. Dans ces méthodes, nous prenons comme point de départ des mots connus des élèves pour les décomposer et observer leur fonctionnement. Nous partons de ce que les élèves connaissent pour enrichir et compléter leur lexique en l’analysant. Selon Freinet, nous apprenons à lire en lisant, mais surtout en écrivant. De ce fait, le professeur part des expériences personnelles des élèves, ce qui favorise leurs apprentissages et possède davantage de sens pour eux. Ensuite, il décompose les mots par des syllabes représentant des mots déjà connus des élèves. Il demande aussi aux élèves quels sont les mots important dans le texte et qui permettent de le lire. Une fois les mots « analysés », les élèves lisent le texte dans leur tête et le lisent à voix haute. Concernant la méthode semi-globale, nous faisons apprendre par cœur, au début de l’apprentissage, des mots appris globalement, puis nous utilisons le système phonétique où l’intérêt est porté sur l’association de la lettre et du son. Depuis plusieurs années, c’est la méthode considérée comme la plus répandue.

Les méthodes axées sur la construction du sens et les méthodes interactives

Ces méthodes reposent sur les méthodes idéovisuelles, mises en avant par Foucambert et Decroly. À la fin des années 1970, ce modèle est dominant en France. Dans ces méthodes, l’accent est mis sur l’idée que pour apprendre à lire, il ne faut pas apprendre à déchiffrer et identifier des mots. Des écrits complexes sont proposés aux élèves où nous nous attardons sur la compréhension et où ils construisent progressivement des règles pour identifier des mots.
Les méthodes interactives combinent l’apprentissage du code et la construction du sens. Elles reposent sur l’enseignement explicite. L’élève doit savoir ce qu’il lit, comment il doit le lire et dans quel but, afin qu’il puisse automatiser le savoir-faire de la lecture.

Historique des logiciels de lecture

Depuis les années 1980, il existe, en France, des recherches et un développement croissant des logiciels d’aide à la lecture et à la compréhension. L’idée étant de recourir au numérique pour faciliter les apprentissages et remédier aux difficultés des élèves.

ELMO

ELMO est un logiciel d’entraînement à la lecture conçue par des groupes de recherche de l’INRP. Il est comparé à un entraînement sportif. Il entraîne les élèves à la lecture, mais ne propose pas de réelles situations de lecture. Il doit donc être accompagné d’un enseignement.
Ce logiciel est accessible pour des élèves à partir de 8 ans. Il existe au total 6 types d’exercices dans ce logiciel portant soit sur des textes, soit sur des mots. Ils sont organisés de sorte que nous ayons une progression entre les exercices. Nous retrouvons dans ces types d’exercices :
• Des exercices à trous : retrouver les mots du texte qui ont été enlevés. Ils sont écrits soit de mémoire, soit à partir d’une liste de mots.
• Des exercices de recherche rapide d’information : retrouver rapidement un mot témoin dans une liste ou un texte.
• Des exercices de vitesse : développer la vitesse de lecture tout en contrôlant la compréhension en élargissant le champ visuel et en poussant à lire un texte plus rapidement qu’à l’accoutumée. La vitesse est traduite par un score de mots lus sur une heure.
• Des exercices d’observation de la syntaxe : des mots ou des phrases sont montrés à l’écran, puis mis dans le désordre ou disparaissent. Le but est de retrouver l’ordre de départ.
La progression de chaque élève est gérée automatiquement par le logiciel en fonction de ses  résultats. Chaque test représente une épreuve de lecture pour mesurer l’efficacité du lecteur selon sa vitesse de lecture et sa compréhension.

ELSA

ELSA fait suite au logiciel ELMO. Il s’adresse à des élèves de fin de CE2 jusqu’à la fin du collège et repose sur une bibliothèque dite « jeunesse ». Une version adulte existe également.
Son objectif est le perfectionnement des compétences de lecture. Les compétences travaillées sont sélectionnées selon les recherches scientifiques de l’époque sur lesquelles se sont basés les créateurs du logiciel. Voici la liste des exercices proposés :
1. Trois types d’exercices travaillent au niveau du mot ou groupe de mots. Ils se concentrent sur : l’élargissement et la vitesse de la lecture, le fonctionnement et l’enchaînement des empans dans la lecture, les conduites de différenciation de formes proches.
2. Quatre types d’exercices travaillent sur la phrase ou l’ensemble du texte. Ils reposent sur : les capacités d’anticipation, l’organisation d’une représentation mentale en sélectionnant les informations pertinentes du texte, le développement d’une lecture efficace.
Comme ELMO, ELSA accompagne le lecteur et propose des exercices progressifs et dans un ordre précis. Ces séries d’exercices permettent au lecteur de développer des stratégies de lecture afin d’améliorer cette dernière. Les textes retenus sont de divers types : revues de presse, documentaire etc…., et de différentes époques. Ils regroupent des textes à la fois classiques et récents. Les exercices permettent de travailler sur l’implicite des textes. L’entraînement proposé avec ELSA n’est pas suffisant : un temps de théorisation avec l’enseignant s’impose.

LIREBEL

Ce didacticiel vise à améliorer les compétences en lecture. Il propose de s’exercer sur le processus de décodage et de développer la compréhension de texte. Les performances des élèves sont enregistrées sur l’ordinateur et ces derniers doivent les consigner sur papier pour se rendre compte de leurs erreurs et réussites. Il existe plusieurs versions du logiciel LIREBEL : LIREBEL Pro, LIREBEL Cycle 2 et Cycle 3. Le logiciel pour le cycle 3 présentent les objectifs aux élèves clairement : il ne suffit pas de jouer sur l’ordinateur, mais d’améliorer véritablement ses compétences en lecture. Il propose une progression linéaire et différents parcours adaptés au niveau des élèves. Chaque série d’exercices correspond à une compétence à développer.

Mise en œuvre matérielle

Comme nous avons pu le voir lors de la partie précédente, les deux groupes avaient des conditions de passation des entraînements et des tests de positionnement (hormis pour le premier) bien différentes. La plateforme TACIT sur laquelle nous avons basé notre expérience propose aux élèves des tests de positionnement sous forme de questions à choix multiples (QCM) ainsi que différents exercices. C’est pourquoi nous avons fait le choix de fournir à chaque élève le même test de positionnement de départ, puis en fonction de son niveau révélé grâce à ce dernier, les mêmes tests et entraînements qu’il appartienne au groupe test ou au groupe témoin (annexe 2).
Le groupe test avait à réaliser des questionnaires QCM sur la plateforme TACIT et donc sur un ordinateur. Alors que le groupe témoin, devait lui réaliser ces QCM sur des feuilles papiers. Afin de fournir des conditions équivalentes à chacun des groupes et de ne prendre en compte uniquement la variable de la motivation, les élèves sur TACIT étaient en mode autonome, l’enseignant n’intervenait pas avec le mode tutoré.
Cette expérience s’est déroulée, dans un premier temps, sur le temps de classe, et les deux groupes avait à réaliser les différents QCM en même temps. En effet, l’école dispose d’une grande salle informatique permettant à tous les enfants du groupe test d’avoir accès à un ordinateur individuellement, mais également un nombre conséquent de chaises et de tables pour les élèves du groupe témoin. Ainsi, nous pouvions circuler dans la salle et répondre aux éventuelles demandes des membres des deux groupes. Nous n’intervenions jamais en apportant des éclaircissements sur le vocabulaire mais uniquement en réexpliquant les stratégies de lecture vues en classe entière ou pour des raisons matérielles.

Déroulement

Questionnaire de motivation

Comme notre hypothèse de départ repose sur la supposition que la motivation à travailler sur un outil numérique est supérieure à celle d’une méthode de travail classique sur papier, nous avons dans un premier temps dû vérifier si cela était bien le cas. C’est pourquoi avant de commencer notre expérimentation et de parler du projet aux élèves, nous avons soumis notre population à un questionnaire sur leur motivation à travailler en fonction du support (annexe 3). Ce questionnaire était anonyme. Les résultats (qui seront détaillés par la suite) étant concordants avec notre hypothèse de départ, nous avons donc pu lancer notre expérimentation.

Évaluation diagnostique : premier test de positionnement

Dans un premier temps, nous avons présenté le projet aux élèves comme suit : « Notre classe a été sélectionnée pour participer à un projet. Ce projet a pour but de tous nous aider à mieux comprendre des textes que l’on lit. C’est pourquoi nous allons devoir nous entraîner pour être les meilleurs possibles. Mais avant de pouvoir s’entraîner, il faut d’abord que l’on connaisse nos niveaux à chacun pour ne pas que l’on s’entraîne sur des choses trop simples ou des choses trop compliquées que l’on n’arriverait pas à faire. Aujourd’hui, nous allons donc faire un petit QCM pour connaître notre niveau à chacun. ». La réaction des élèves a été très bonne, ils étaient contents de prendre part à une expérience. Une discussion avec eux pour éclaircir certaines questions qu’ils avaient s’est engagée et cette dernière nous a permis de revenir sur l’importance de donner le meilleur de soi pour que chacun puisse avoir des exercices qui lui permettront de progresser. Cela nous a également permis de revenir sur le fait que des différences de niveaux existent forcément au sein d’une classe, que chacun possède ses points forts et ses points faibles, et que l’objectif de tout le monde à l’école est de progresser.
Une fois cette mise au point terminée, nous avons expliqué les modalités et consignes.
Le test se présentant sous forme de QCM, nous sommes revenus sur les consignes pour répondre à un QCM en précisant qu’une seule bonne réponse est possible par question (ces consignes ont été écrites au tableau). Nous leur avons indiqué que les questions du test étaient à difficulté croissante et qu’il était normal de ne pas forcément savoir répondre à toutes les questions. Nous leur avons également spécifié que nous ne pourrions pas leur expliciter des mots de vocabulaire puisque c’était le but du test afin de voir leur niveau en vocabulaire.
Ce test émane de TACIT, il correspond à l’évaluation n°1 de la plateforme. Nous avons donc recopié les questions QCM de cette plateforme sur un document numérique pour pouvoir l’imprimer et le distribuer à nos élèves. Pour chaque question, quatre réponses sont proposées, et parmi ces réponses, la dernière est toujours « Je ne sais pas ». Nous avons donc expliqué aux élèves qu’il fallait entourer cette réponse lorsqu’ils n’avaient aucune idée de la réponse. En effet, le QCM laisse une grande part de possibilité à la chance puisque statistiquement parlant, sur ce test, les élèves ont une chance sur trois d’avoir juste (en excluant la réponse « Je ne sais pas »). Cette stratégie est tentante et déjà présente dans les esprit d’enfants de CM1, c’est pourquoi nous avions parlé juste avant avec eux de l’importance d’avoir des exercices adaptés à notre niveau pour pouvoir progresser. En effet, les enfants se sont rendus compte que s’ils mettaient une réponse au hasard, ils pouvaient avoir plus de réponses justes, mais risquaient par la suite de se retrouver face à des exercices trop compliqués pour eux, d’où l’avantage d’être honnête et d’entourer la réponse « Je ne sais pas » s’ils n’ont aucune idée de la réponse.
Une fois toutes les consignes données et les questionnements des élèves soulevés, nous leur avons distribué un test (annexe 4) en format papier à chacun. Le choix a été fait de faire passer ce test à toute la population d’étude sur papier pour enlever le paramètre de la motivation àtravailler sur ordinateur qui aurait pu avantager ceux travaillant sur ces derniers.
Ce test est composé de 20 questions, avec des textes plus ou moins longs ainsi que de type différents (issus d’œuvres d’auteurs, dialogues…). Nous ne leur avons pas imposé de limite de temps, afin de prendre en compte leurs vitesses de lecture variables. Certains élèves ont réalisé le test très vite, en 20 minutes et d’autres ont pris plus de temps. Au bout de 40 minutes, tous les élèves avaient terminé leur test. Nous leur avons laissé 5 minutes supplémentaires pour se relire et les avons ramassés. Afin de pouvoir constituer les groupes, les élèves avaient à noter leur prénom sur leur questionnaire avant de le rendre.

Création des groupes test et témoin

Une fois les tests recueillis, nous les avons examinés en leur donnant un score sur 20, une réponse juste apporte un point, une réponse fausse ou un « Je ne sais pas » n’apportant pas de points. Ainsi, nous avons pu calculer le score de chacun des élèves. Nous avons essayé de faire en sorte de répartir du mieux possible les élèves de différents niveaux dans les groupes afin de ne pas avoir un groupe beaucoup plus performant que l’autre au regard des scores du premier test de positionnement. Une fois ces groupes constitués, nous avons attribué un pseudo à chacun des élèves de la forme « élève1 ». Ainsi, nos six élèves du groupe test avaient un pseudo correspondant à leur identifiant de connexion à TACIT allant de « élève2 » à « élève7 », ce qui permettait d’avoir une connexion anonyme. Les huit élèves du groupe témoin ont eux aussi eu un pseudo de ce type (de « élève10 » à « élève17 ») qui nous permettra par la suite de fournir des résultats anonymés.

Table des matières
Introduction
1. État de l’art 
1.1. Qu’est-ce que lire ?
1.2. Comment enseignons-nous la compréhension ?
1.3. Comment évaluons-nous la compréhension ?
1.4. Comment démarrons-nous l’apprentissage de la lecture ?
1.5. Comment le travail du vocabulaire influe-t-il sur la compréhension ?
1.6. Historique des méthodes de lecture
1.6.1. Les méthodes de lecture de 1880 à 1970
1.6.2. Les caractéristiques des différentes méthodes de lecture existantes
1.7. Historique des logiciels de lecture
1.7.1. ELMO
1.7.2. ELSA
1.7.3. LIREBEL
1.7.4. LECTRA
1.7.5. Les apports du numérique sur les apprentissages
1.8. Qu’est-ce que la motivation ?
1.8.1. Qu’est-ce que la motivation ?
1.8.2. Les outils numériques vecteurs de motivation chez les élèves ?
1.9. Présentation de la plateforme utilisée : TACIT
1.10. Problématique
2. Méthode 
2.1. Participants
2.2. Mise en œuvre matérielle
2.3. Déroulement
2.3.1. Questionnaire de motivation
2.3.2. Évaluation diagnostique : premier test de positionnement
2.3.3. Création des groupes test et témoin
2.3.4. Entraînements à l’école
2.3.5. Évaluation formative : deuxième test de positionnement
2.3.6. Entrainements à la maison et 3 e test de positionnement
3. Résultats 
3.1. Résultats du questionnaire de motivation
3.2. Résultats du premier test de positionnement : pré-test
3.3. Résultats du deuxième test de positionnement : état des progressions
3.4. Résultats du troisième test de positionnement : post-test
4. Discussion et conclusion 
4.1. Re-contextualisation
4.2. Mise en lien avec les recherches antérieures
4.2.1. Les outils numériques suscitent-ils de la motivation chez les élèves ?
4.2.2. Le travail sur outil numérique permet-il une meilleure acquisition du vocabulaire que le travail sur support papier ?
4.3. Limites et perspectives
4.4. Apports personnels
Bibliographie 
Annexes

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