Soutenance mémoire
Les orientations de l’enseignement du français dans les textes officiels au secondaire
Nous prendrons comme repères les programmes d’enseignement qui, par leurs options, ont cherché à marquer une rupture d’avec ceux issus de l’héritage colonial ; ce sont les programmes élaborés en 1976 et ceux actuellement en vigueur, conçus en 1995 et mis en oeuvre à partir de 1998. Dans l’exposé des motifs qui président aux corrections apportées au programme de 1972, le groupe de travail créé à cet effet a reçu les directives suivantes :
1. adapter aux spécificités sénégalaises les programmes définis par la Conférence des Ministres de l’Education Nationale de Tananarive ;
2. réintroduire la dissertation dans l’enseignement du français ;
3. renforcer l’étude de la grammaire et introduire celle de la stylistique ;
4. rétablir la primauté de l’explication de texte sur les autres exercices oraux ;
5. enfin et surtout, donner à la réforme une orientation plus littéraire, notamment en réintroduisant l’étude des grands auteurs classiques, et en revalorisant celle de la poésie (j.o.r.s du 4 décembre1976, 1778, annexe l) 8 .
Les options d’un enseignement du français tourné résolument vers les orientations purement littéraires sont alors clairement définies (enfin et surtout, donner à la réforme une orientation littéraire). La longue liste d’auteurs jugés grands classiques et les oeuvres qui les accompagnent sont à la dimension des ambitions de ces programmes. De la même manière, cette volonté se lit à travers les objectifs retenus, à savoir :
1. conduire l’étude de la littérature de manière à favoriser le perfectionnement grammatical et stylistique des élèves tout en s’attachant à obtenir d’eux la maîtrise de l’expression orale ;
2. choisir les techniques de travail qui permettent de développer chez l’élève des qualités d’analyse et de synthèse plus que de simple mémorisation (j.o.r.s du 4 décembre1976, 1780, annexe l).
Allusion est faite ici aux anciennes pratiques de l’étude de la littérature qui se faisait par siècle et par doctrine littérature. Les élèves se contentaient d’apprendre par coeur ces catégories de l’histoire littéraire et les reproduisaient sans discernement devant une situation de production écrite où on pouvait induire un mot ou une expression en rapport avec une école littéraire. L’acquisition de la culture par la lecture et l’analyse des textes littéraires devenaient un impératif catégorique ; elle était de ce fait au centre des préoccupations des acteurs du système. C’est pourquoi l’explication de texte était, dans la même mesure, survalorisée en tant qu’instrument stratégique au service de la conquête des savoirs et des savoir-faire à mobiliser lors de la production écrite, en dissertation, en commentaire et en résumé suivi de discussion, exercices pivots de l’enseignement du français dans le second cycle. Du coup on se donne d’autres objectifs ; ces derniers s’expriment en termes de compétences à installer de trois natures différentes : linguistique, communicationnel et culturel. Plus spécifiquement, il s’agit, dans l’enseignement secondaire de « consolider des capacités d’analyse et de production de textes littéraires en rapport avec le développement de l’esprit critique, du sens de l’autonomie et de l’esprit d’initiative » (Progratnme de français, 53, annexe I). A terme, les élèves de l’enseignement secondaire de la classe de seconde à la classe de terminale en passant par la première, doivent être capables :
– d’identifier et d’utiliser les moyens d’expression du temps, du lieu : les outils linguistiques de l’argumentation logique (cause, conséquence, hypothèse…) à l’aide de phrases détachées et de textes spécifiquement groupés à cet effet ;
– de mener une réflexion organisée qui mette en valeur les capacités d’analyse de synthèse et de jugement par le biais de la dissertation et du résumé suivi de discussion (p.55). Même s’il y a à constater un relan de l’enseignement de la production écrite circonscrit à l’écriture des énonces isolés, il faut retenir une avancée de cet enseignement car il est clairement mentionné : des « textes spécialement groupés à cet effet » seront produits. Que dire des dispositifs mis en ceuvre quant à l’enseignement proprement dit de la production de l’argumentation écrite ?
Une conception rationaliste et monologique de l’argumentation
La conception référentielle de la langue a pour corollaire l’usage logicisant et rationaliste de l’argumentation ; cela se manifeste dans les manuels de l’élève par une insistance sur le rôle des connecteurs et les types de relations qu’ils supposent. Des tableaux sont dressés mettant en exergue les différentes sortes de liens logiques postulés et les mots de liaison de nature grammaticale qui les accompagnent ; c’est alors un moment significatif de l’apprentissage ; intérioriser ces phénomènes linguistiques aiderait les élèves à la compréhension et à l’écriture des textes argumentatifs. Or, on le sait, depuis les années cinquante, toutes les théories sur l’argumentation ont en commun le refus de l’évaluer à l’aune de la logique et de la raison nécessaire, le texte argumentatif étant censé se fonder sur la vérité relative, sur le vraisemblable, sur l’opinable, sur l’acceptable ou l’accepté (Golder, 1998). Les genres qui relèvent de la doxa, contrairement aux discours du savoir — ouvrages scientifiques, traités — ne produisent pas leurs concepts, n’exposent pas leurs axiomes. Selon Angenot (1982), ces genres disposent d’un champ de présupposition plus étendu que le champ de pertinence de ce qu’ils posent et leur visée cognitive est essentiellement idéologique. Une didactique de ces genres doit donc prendre en charge le travail qui met en lumière les différents types de contenus implicites sur lesquels ils se construisent et que leur discours occulte ; Sprenger-Charolles (1980) parle de construction de la base explicite du texte pour faire allusion aux présupposés, aux sous-entendus qui donnent la clef de la compréhension du texte. Des analyses convergentes de la linguistique et de l’analyse des discours ont montré que les présupposés doxologiques sont parmi les lieux privilégiés où réside l’idéologie. Fondamentalement, ce qui est mise en cause dans cette approche de l’argumentation se situe dans le fait que les auteurs des manuels de l’élève n’ont pas déterminé avec précision les compétences qui sous-tendent la production et la réception des messages. Orecchioni (1986) en postule quatre « qui agissent en osmose mais selon des modalités différentes :
– la compétence linguistique : la compétence logique, celle qui gère les opérations de la logique naturelle comme les inférences différentes des déductions mathématiques qui obéissent à des règles de logique formelle. La compétence encyclopédique ailleurs appelée idéologique et culturelle qui alimente un réservoir d’informations extra — énonciatives portant sur le contexte et le référant. Elle est décisive dans la compréhension des contenus implicites. La compétence rhétorico-pragmatique qui est l’ensemble des savoirs sur le fonctionnement des « principes discursifs » régissant les lois du genre. Orecchioni montre que cette dernière, d’ordre socio-pragmatique joue un rôle déterminant dans l’extraction des contenus implicites en accord avec les compétences linguistique et encyclopédique. Aujourd’hui, les travaux en pragmatique cherchent à établir le rôle que jouent les contenus implicites dans la dynamique discursive. En ce qui concerne les textes à visée argumentative, leur efficacité discursive est fonction de ce qu’ils cachent – leurs présupposés idéologiques. Manifestement les concepteurs des manuels ont occulté cette dimension leur sociolinguistique fondamentale aujourd’hui dans démarche d’enseignement/apprentissage ; on ne donne pas alors aux élèves les outils nécessaires leur permettant de découvrir les mécanismes du fonctionnement de l’idéologie dans le discours. Au lieu de cela, les démarches privilégient l’emploi d’articulations logiques. Plantin (1990) soutient cette idée selon laquelle d’Aristote aux derniers développements sur l’argumentation, les thèses défendues s’érigeaient contre cette volonté de la réduire au syllogistique 14. La persuasion n’est donc pas du ressort de démarches formelles, elle se construit en tenant compte de paramètres pragmatiques. Un autre aspect inscrit dans le discours argumentatif et que les deux livres de l’élève, que sont Le français en seconde et Le français en première et en terminale, mettent sous le boisseau dans les apprentissages, concerne la problématique liée aux notions de dialogisme, d’intertextualité et de polyphonie, outils théoriques essentiels à la pratique des textes argumentatifs. Sans nous appesantir outre mesure sur ces notions — nous reviendrons sur certains de ces aspects dans la deuxième partie de notre travail, quand il s’agira de décrire les propriétés structurelles du texte argumentatif — nous épouserons simplement le point de vue de Chartrand (1992) pour qui, « l’argumentation a un caractère fondamentalement dialogique (au sens bakhtinien du terme), elle ne peut être comprise que par rapport à d’autres discours qu’elle assimile ou qu’elle critique, consciemment ou pas, ouvertement ou non. Le discours argumentatif en tant que discours agonique tend à reproduire, à restructurer, à transfigurer d’autres discours. Il devient un lieu privilégié d’interaction des valeurs inscrites dans la société sur un sujet donné» (p.52-53) ; il s’agit alors de comprendre que l’argumentation comporte une situation interactive, donc communicative, qu’on ne peut occulter. En clair, un enseignement/ apprentissage du discours/texte argumentatif soucieux d’explicitation et d’éclairage fiables ne peut s’effectuer sans faire appel à la transposition didactique de ces notions ainsi que du rôle qu’elles jouent dans ces textes. De manière évidente, les manuels, référence de l’enseignement du texte argumentatif au Sénégal, présentent ce texte comme « les produits concrets d’un auteur empirique dont il s’agit de reconstituer la pensée logique sur le monde. Le texte est présenté comme un produit personnel, original, homogène, jamais comme un fait social, produit de l’interaction sociale » (p.53).Il nous reste à dérouler les démarches d’enseignement/apprentissage de la discussion, activité langagière de production au cours de laquelle les savoirs acquis à l’étude du texte argumentatif sont censés être transférables dans d’autres situations qui requièrent des compétences argumentatives. Aussi, exposerons-nous d’abord les démarches qu’accompagnent les aptitudes à installer en vue de la réalisation de cette tâche langagière puis nous les examinerons au regard de la critique faite de ces approches.
Les perceptions sur l’écrit
Sans avoir mené une enquête ciblée sur les représentations de l’écrit, l’analyse des programmes, des démarches ainsi que les compétences à construire, sous-tendues de leurs présupposés que nous avons dégagés, attestent des types de conceptions associées à la production d’écrits comme la discussion et les autres activités similaires. Les représentations qui dominent sont celles qui considèrent que l’activité scripturale est un savoir-faire qui ne s’enseigne ni ne s’apprend, nous l’avons déjà souligné, mais il s’agit surtout d’une capacité qui naît de façon plus ou moins spontanée relevant de ce fait d’un don chez l’élève. L’idée d’un apprentissage se faisant sur le tas persiste encore ; c’est pourquoi, dans les programmes de l’enseignement du français dans le second cycle sénégalais, il y a une intensification de la lecture et une exposition constante au texte, notamment la lecture expliquée qui reste « l’exercice de base de l’enseignement du français », la lecture suivie, la lecture dirigée qui permettent de « mettre l’élève en contact avec de vastes ensembles littéraires » (p.1784), « l’explication cotnparée, confrontant la diversité des points de vue à propos d’un thème ou d’une idée permet d’inculquer aux élèves le sens de la relativité des goûts, des critères esthétiques et des idéologies propres à chaque auteur » (p.I784). La perception qui en découle est celle à propos de laquelle, lorsqu’un élève « est un lecteur averti, est virtuellement un rédacteur compétent ; le passage de la lecture à l’écriture, étayé d’exercices de grammaire ou de style, est laissé à sa propre initiative, voire à sa propre vocation » écrit Miled (1998, 27). Rappelons que le texte des programmes de 1976 le mentionne explicitement : « renforcer l’étude de la grammaire et introduire celle de la stylistique » (ibid). Nulle part, il n’est prévu des démarches intégratives à cet effet. Les relations lecture-écriture ainsi d’ailleurs que de grammaire, si elles sont postulées ne sont pas suffisamment formalisées. Pour les rédacteurs des programmes de français, une tâche langagière comme la discussion est une activité routinière ; son acquisition, sa maîtrise sont fonction des connaissances et des manipulations apprises sur la langue ; dès lors, ces savoirs sont directement transférables et réinvestis lors des séances d’écriture ; c’est à ce titre que l’enseignement moyen qui précède le cycle secondaire est essentiellement consacré à l’analyse de la phrase, à la connaissance des termes d’un champ lexical et à la manipulation des structures morpho-syntaxiques ; l’étape du second cycle sera celle de la consolidation et du renforcement, pour rendre effective cette hypothèse, sur un volume horaire de six heures dévolu au français dans chaque classe de seconde et de première, la « sixième heure sera consacrée en priorité à des travaux pratiques destinés au renforcement des connaissances grammaticales » (p.1778 annexel).
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE. ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ARGUMENTATION AU SENEGAL
Introduction
CHAPITRE 1. Analyse du cadre institutionnel de l’enseignement de l’argumentation écrite au Sénégal
1. 1. Les orientations de l’enseignement du français dans les textes officiels au secondaire
1.2. Description des pratiques d’enseignement et des compétences argumentatives à construire
1.2.1 Description de l’enseignement du texte argumentatif
1.2.2. Une conception ancrée dans le concret
1.2.3 Une conception rationaliste et monologique de l’argumentation
1.3. L’enseignement de la discussion
1.3.1 Les contenus et les démarches d’enseignement/apprentissage
1.3.2. Un enseignement/apprentissage inscrit dans les pratiques de la pédagogie traditionnelle
1.3.2.1. Les traces de l’héritage de la rhétorique
1.3.2.2. Les perceptions sur l’écrit
1.3. 2.3. Une évaluation centrée sur la langue
CHAPITRE 2. Cadre théorique de référence pour l’évaluation des productions d’apprenants
2.1. Les différents niveaux où s’opèrent les malformations textuelles
2.1.1 Dysfonctionnement contexte-texte
2.1.2. Les connaissances limitées sur le thème
2. 1. 3. La structuration des productions
2.1.4 La gestion de la textualisation
2.1.4.1. La notion de cohérence
2. 1. 4. 2. La cohésion
2.1.5. Effet des africanismes ou particularismes régionaux dans les productions
2.1.5.1. L’emprunt
2. 1. 5. 2. Les néologismes
2. 2. Élaboration d’une grille d’analyse de compétences argumentatives en rapport avec le cadre théorique énoncé
CHAPITRE 3. Repérage, conceptualisation et explicitation des dysfonctionnements dans les productions de textes argumentés des élèves sénégalais de l’enseignement secondaire
3. 1. Le corpus
3. 2. Analyse du contenu des productions des élèves
3. 2. 1. Rapport contexte – texte produit
3. 2. 2. La mobilisation des connaissances sur le thème et son implication dans la gestion de la textualisation argumentative
3. 2. 3. La structuration des productions textuelles
3. 2. 4 Effets du contact du français avec les langues nationales et leurs impacts dans la production des élèves
3. 2. 5 L’analyse de la construction des conclusions des textes produits
CHAPITRE 4. Description des conditions d’enseignement/apprentissage du français au Sénégal
4. 1. Présentation du contexte socio-linguistique de l’enseignement/apprentissage du français et de l’argumentation
4.1.1 Le status ou statut formel
4. 1. 1. 1 . L’officialité
4. 1. 1. 2. Les usages institutionnalisés
4. I. 1. 3. L’éducation
4. I. 1. 4 .Les moyens de communication de masse
4. 1. I. 5 tes possibilités économiques (secteur secondaire ou tertiaire)
4.1.2. Le corpus ou statut informel
4. 1. 2. 1. L’appropriation linguistique
4. 1. 2. 2. La véhicularisation et La vemacularisation
4. 1. 2. 3. La compétence linguistique
4. 1. 2. 4. La production et exposition (ou consommation) langagières
4. 2. La situation psycholinguistique
4. 3. Analyse de la notion sociolinguistique de français langue seconde et ses visées didactiques
4.3.1. Elements de définition de la langue seconde
4.3. 2 .Les visées didactiques issues de l’analyse de la notion de FLS
DEUXIEME PARTIE.CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE. POUR UNE CONTRIBUTION AU RENOUVELLEMENT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU TEXTE ARGUMENTATIF
Introduction
CHAPITRE 5. Les composantes structurelles du texte argumentatif à prendre en compte au plan didactique
5.1. Clarification conceptuelle
5.1.1. Distinction texte-discours
5.1.2 Typologies de texte et de discours
5.1.3. La notion d’argumentation et ses implications didactiques
5. 2. Description des modèles didactiques de texte argumentatif écrit
5. 2. 1. Le cadre énonciatif de production
5.2 2. Les catégories spécifiques à l’organisation du type argumentatif
5. 3. L’exploitation didactique du modèle construit
CHAPITRE 6. Les opérations langagières de production de texte argumentatif et leur mise oeuvre didactique
6. 1. 1-6 textualisation argumentative
6. 2. L.a didactique de la textualisation argumentative
6. 2. I. La constmction des objets du discours en contexte de FLS marqué par les cultures orales
6. 2. 1. 1. L’acquisition de connaissances sur le thème
6. 2. 1. 2. Apprendre à généraliser et à conceptualiser
6. 2. 1. 3. Savoir formuler un point de vue, exprimer un jugement de valeur
6. 2. 2. Les opérations d’étayage des énoncés
6. 2. 2. 1. Les opérations de justification et leur implication didactique
6. 2. 2. 2. Les opérations de négociation : la réfutation
6. 2. 2. 3. Perspectives didactiques de la réfutation
6. 2. 3. Les stratégies énonciatives
CHAPITRE 7. Le processus rédactionnel : son fonctionnement par rapport à l’écriture du texte argumentatif
7. 1. Les opérations de contextualisation
7. 2. Les opérations de planification
7. 2. 1. La récupération des idées dans la mémoire
7. 2. 2. Evaluer et sélectionner des idées
7. 2. 3. De l’idée au texte ou l’organisation des idées
7. 3. La didactique des opérations de planification
7. 3. I. Trouver idées et exemples
7. 3. 2. Construire le devoir
7. 4. La mise en texte ou textualisation
7. 5. La scolarisation des opérations de textualisation
7. 6. La révision et la réécriture
7. 6. 1. Les obstacles à la réécriture
7. 6. 2. Les modèles de référence en apprentissage de la réécriture
7. 6. 2. 1. Le modèle génétique
7. 6. 2. 2. Le modèle linguistico-didactique
7. 6. 2. 3. Le modèle linguistico-pédagogique
7. 6. 2. 4. L’évaluation par les pairs
CHAPITRE 8. Les interactions lecture-écriture dans la production du texte argumentatif
8. 1. Les pratiques d’enseignement / apprentissage de la lecture et de l’écriture dans le contexte sénégalais de l’enseignement secondaire
8. 2. Les fondements actuels de l’interaction lecture-écriture
8. 2. 1. Les structures cognitives en lecture et leur exploitation à des fins didactiques de production écrite
8. 2. 2. Les processus de lecture
8. 3. Lire pour écrire mais aussi écrire pour mieux lire
8. 4. Interactions oral – écrit
8. 4. I. Deux conduites langagières différentes
8. 4. 2. L’oral, une activité préparatoire à la maîtrise de l’écrit
TROISIEME PARTIE.LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT DES TEXTES ARGUMENTATIFS ET ELABOFtATION DE SEQUENCES
Introduction
CHAPITRE 9. La transposition didactique : son sens, sa pertinence et son mode opératoire dans l’enseignement du texte argumentatif
9. 1. Les objectifs et les présupposés véhiculés par les programmes de lecture au Sénégal
9. 1. 1. Les objectifs assignés à l’enseignement du français
9. 1. 2. L’explication de texte, un outil d’intervention
9. 2. Les initiatives prises pour la reconstruction d’un nouvel édifice du système didactique sénégalais
9. 3. La transposition didactique, son sens, son mode opératoire
9. 4. Le cas spécifique de l’enseignement du texte argumentatif
CHAPITRE 10. Des repères pour la conception de séquences didactiques et la planification des apprentissages du texte argumentatif
10. 1. Eléments de définition de la séquence et des principes généraux de sa construction
10. 1. 1. La délimitation des objets d’enseignement
10. 1. 1. 1. Articuler les capacités construites avec les savoirs linguistiques
10. 1. 1. 2. L’organisation des acquisitions ou la progression à mettre en oeuvre
10. 1. 2. La formulation d’objectifs d’apprentissage
10 .2 La mise en oeuvre d’un dispositif didactique
10. 2. I. La présentation ou l’exploration
10. 2. 2. Le développement des contenus délimités, un apport de l’enseignant
10. 2. 3. L’application : les liens avec le développement des contenus
10. 2. 4. L’intégration des acquis
CHAPITRE 11. Propositions d’élaboration de séquences didactiques
11. 1. Développement des contenus
11. 2. Activités d’intégration
CHAPITRE 12. Mise en oeuvre d’un dispositif expérimental et l’évaluation des compétences acquises
12. 1. Le dispositif de recueil d’informations
12. 2. Evaluation des compétences
12. 2. 1. Analyse des compétences mobilisées au pré-test
12. 2. 2. Evaluation des compétences issues de nos propositions d’aide à l’apprentissage
12. 2. 2. 1. Critères et indicateurs
12. 2. 2. 2. Formulation d’hypothèses
12. 2. 2. 3. Résultats et discussion
12. 3. Les pistes de remédiation
12. 3. 1. L’organisation des contenus d’enseignement
12. 3. 2. La progression dans les activités rédactionnelles
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
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