Les obstacles au développement du partenariat

Les obstacles au développement du partenariat

Les services de garde à l’enfance au Québec sont reconnus comme étant un milieu propice à la prévention et au dépistage des problèmes de développement et des problèmes sociaux. Le souci d’intervenir adéquatement auprès des enfants ayant des besoins particuliers s’avère donc un objectif de premier plan pour les services de garde afin d’assumer leur rôle de détection et leur rôle préventif (Berger, Héroux, & Sherdian, 2005) À la lumière des données recueillies par Statistique Canada, l’Office des personnes handicapées du Québec (Emond, 2007) souligne l’augmentation considérable de la fréquentation des enfants handicapés dans les services de garde depuis 1999. Toujours dans la foulée de cette reconnaissance de la mission sociale des services de garde éducatifs à l’enfance, « le Comité provincial sur l’intégration des enfants handicapés dans les services de garde souhaite donner une visibilité nouvelle à l’intégration des enfants handicapés dans les services de garde » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 7). Presque 20 ans après l’adoption de la politique d’intégration des enfants handicapés dans ces services, de 1983, ce comité élabore le « Guide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde » (Gouvernement du Québec, 2001). Ce guide reconnaît qu’en dépit des efforts fournis par les services de garde en matière d’intégration, il n’en reste pas moins que ce défi requiert encore de l’investissement pour améliorer les conditions favorables à la réussite en matière d’inclusion. Le cadre de référence privilégié dans ce guide se traduit par la mise en place d’une approche intersectorielle. « Pour les membres du Comité provincial, la collaboration intersectorielle s’avère l’une des clés primordiales pour faciliter l’intégration des enfants handicapés » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 7). Il faut que les acteurs issus de différents services offerts à l’enfant ayant des besoins particuliers se concertent dans le but de mieux répondre à leurs besoins. Les principaux partenaires identifiés pour une action concertée sont issus des centres locaux des services communautaires (CLSC), des centres de réadaptation et des centres jeunesse. Toutefois, il ne faut pas négliger le fait que le parent demeure le premier éducateur de son enfant, donc il doit occuper la place centrale dans le processus d’inclusion (Gouvernement du Québec, 2001).

Les études (Julien-Gauthier, 2008; Giuliani, 2008; Deret, 2003) semblent unanimes à reconnaître l’importance de la collaboration et la concertation entre l’éducatrice à l’enfance et les différents intervenants impliqués dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Toutefois, l’agencement des pratiques éducatives du milieu de garde et des pratiques des services spécialisés s’avère encore un défi de taille pour les différents acteurs, d’où la pertinence de poursuivre la recherche en matière d’inclusion sous l’angle du partenariat. La notion de partenariat, quoiqu’assez récente, s’est vite intégrée dans les différents discours politiques, sociologiques et éducatifs, pour désigner des formes de rapport à l’autre qui donnent naissance aux relations interinstitutionnelles et interpersonnelles (Dhume, 2002). On peut donc s’attendre à plusieurs manières d’agir pour qualifier différents types de partenariat. Cette étude s’intéresse au partenariat entre l’éducatrice à l’enfance et l’intervenant des services spécialisés dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Le premier chapitre permet de circonscrire le contexte d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde au Québec. Il relate les grandes lignes de l’évolution des services de garde, en dressant un portrait de la situation actuelle, en distinguant les nominations d’inclusion et d’intégration et en justifiant l’importance du partenariat dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde. Ensuite, la question de recherche est exposée ainsi que les objectifs poursuivis.

Le deuxième chapitre identifie le cadre théorique et sa pertinence en matière de partenariat dans le contexte d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Tout d’abord, cette partie permet de mettre en lumière le partenariat comme étant un des facteurs de réussite dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde et de définir les différentes étapes de ce processus. Aussi, plusieurs définitions de la notion de partenariat sont proposées pour présenter la typologie des partenariats. Afin de mettre en contexte les acteurs du partenariat, les rôles de l’éducatrice à l’enfance et de l’intervenant des services spécialisés sont présentés. Ensuite, trois perspectives théoriques sont exposées pour mieux comprendre le développement du partenariat et illustrer les principes de base, les conditions favorables et les obstacles au partenariat.

Le troisième chapitre présente le devis méthodologique de type qualitatif. À cet effet, il expose le processus d’échantillonnage ainsi que la démarche pour recruter les participants, il justifie et explique les méthodes de collecte de données choisies pour cette étude. Ensuite, il fait part du mode d’analyse et d’interprétation des résultats pour connaître et saisir le sens des actions mises en œuvre par les éducatrices à l’enfance et les intervenants des services spécialisés pour développer leur partenariat.

Le cinquième chapitre est consacré à la discussion des résultats. Elle porte sur l’interprétation des données et sur leur mise en relation afin de faire ressortir les indicateurs permettant de déterminer le type de vécu entre l’éducatrice à l’enfance et l’intervenant des services spécialisés dans l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Pour ce faire, les trois niveaux d’engagement dans le partenariat, c’est-àdire une faible intensité d’engagement (niveau 1), une intensité moyenne d’engagement (niveau 2) et une intensité élevée d’engagement (niveau 3), sont privilégiés afin de mieux comprendre le type de partenariat. Aussi, la théorie de l’appropriation des savoirs et de l’autodétermination (Bouchard & Kalubi, 2006), ainsi que ses trois modèles éducatifs notamment le rationnel, l’humaniste et le symbio-synergétique, ont été utilisés pour déterminer le niveau d’engagement des partenaires. Ces trois paradigmes permettent de comprendre le degré d’intensité d’engagement dans la relation et d’identifier les moyens pour optimiser le partenariat entre les éducatrices et les intervenants des services spécialisés dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde.

La conclusion s’attarde au bilan de travail de cette recherche, notamment en réalisant une synthèse des résultats afin d’illustrer l’apport à l’avancement des connaissances en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde. À cet effet, les éducatrices à l’enfance et les intervenants des services spécialisés ont tendance à mener des actions partenariales qui relèvent davantage des niveaux un et deux d’intensité d’engagement. Toutefois, il semble que plusieurs éléments sont en place pour que leur partenariat s’élève à un niveau d’intensité d’engagement plus élevé. À chacune de ces étapes, l’étude sur le partenariat entre Péducatrice à l’enfance et l’intervenant des services spécialisés révèle certaines pistes d’amélioration pour atteindre un niveau de partenariat optimisé. Finalement, les limites de cette recherche sont identifiées ainsi que des pistes de réflexion pour des recherches futures.

Le contexte d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde au Québec :

La première partie de la problématique définit le contexte de l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans le système de garde au Québec. Pour ce faire, quelques événements significatifs sont relatés afin de mieux comprendre les intentions gouvernementales en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers à travers l’évolution des services de garde au Québec. Ensuite, un portrait de la situation actuelle en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers est exposé en précisant la législation en matière d’accessibilité aux services de garde, les mesures gouvernementales mises en place permettant aux services de garde de répondre aux besoins particuliers des enfants ainsi que quelques statistiques concernant la fréquentation des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde au Québec. De plus, le sens attribué à la notion d’inclusion et la notion d’intégration est clarifié pour préciser la terminologie privilégiée dans cette recherche. Dans un dernier temps, des réflexions conduisant à l’importance du partenariat dans le processus d’inclusion sont énoncées pour orienter la question de recherche.

Les faits saillants dans l’évolution des services de garde au Québec :

L’adoption de la politique familiale en 1997 a été une période déterminante pour l’évolution des services de garde au Québec. La restructuration du réseau a permis de redéfinir les différentes structures d’accueil pour répondre aux besoins de garde de la population. Actuellement, nous avons des termes distinctifs pour désigner les différents types de services, notamment les centres de la petite enfance (CPE), les services de garde en milieu familial (SGMF)5 les services de garde en milieu scolaire (SGMS) et les garderies. Ces dernières ont longtemps été utilisées par la population pour désigner l’ensemble des services de garde. Depuis 1997, l’appellation centre de la petite enfance (CPE) a fait son apparition pour se substituer à l’appellation garderie. Cependant, on fait encore usage du terme garderie pour désigner les garderies à but lucratif au sens de la Loi sur les services de garde éducatifs. Les garderies et les centres de la petite enfance offrent des services de garde éducatifs dans une installation pouvant accueillir de 7 à 80 enfants. Les services de garde en milieu familial se distinguent par l’accueil des enfants dans la résidence privée d’une responsable de service de garde pouvant recevoir jusqu’à six enfants et parfois neuf si la personne responsable est accompagnée d’une assistante. Les services de garde en milieu scolaire offrent des services de garde en dehors des heures de classe dans une école primaire (Gouvernement du Québec, 2009). Cette recherche porte davantage sur l’inclusion des enfants de moins de cinq ans dans les centres de la petite enfance (CPE), toutefois le terme « service de garde » est utilisé pour désigner l’ensemble des services. Mais lorsqu’il est question d’un des services en particulier la nomination le précise.

Les années précédant l’adoption de la politique familiale de 1997 furent préparatoires à la reconnaissance des différents rôles attribués aux services de garde à l’enfance, tels que le rôle social de prévention, le rôle de dépistage et le rôle d’intervention précoce auprès de sa clientèle (Berger, Héroux, & Sherdian, 2005). Entre autres, la création de l’Office des services de garde (OSGE)1 en 1980 fut un des premiers gestes démontrant l’implication du gouvernement du Québec dans la responsabilité de la garde des enfants. Également, l’année 1983 fut importante pour les services de garde (Desjardins, 1991) il y eut l’adoption du Règlement sur les services de garde éducatifs à l’enfance, l’adoption de la Politique de logement ainsi que l’adoption de la Politique d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde. Cette dernière prévoit un soutien professionnel et des subventions spéciales pour que ces enfants puissent avoir accès aux services de garde. L’idée formulée dans cette politique demeure avant tout l’accès pour l’enfant handicapé aux mêmes services que les autres enfants, en lui permettant de vivre les mêmes expériences favorables à son développement (Baillargeon, 1986). Cependant, les problèmes liés à la garde des enfants sont loin d’être résolus : le nombre de places existantes ne suffit pas à la demande, la capacité pour la classe moyenne de payer les frais de garde ne favorise pas le retour sur le marché du travail des femmes et les enfants d’âge scolaire fréquentent peu les services de garde. De plus, la piètre qualité des services de garde non régis et le nombre important de plaintes concernant les garderies à but lucratif font également partie des questions à résoudre dans le domaine de la garde à l’enfance (Berger, Héroux, & Sherdian, 2005). Quoique plusieurs services de garde se soient engagés dans l’accueil des enfants des besoins particuliers, les différents ouvrages traitant de l’historique sont peu détaillés à ce sujet. La situation précaire des garderies nécessite donc beaucoup de luttes et de revendications pour garantir l’existence des services de garde au Québec (Lalonde-Graton, 2002). Dans le cadre des États généraux sur l’éducation en 1995, les différents intervenants du réseau des services de garde en profitent pour faire des recommandations en lien avec la place déterminante des services de garde à l’enfance dans le système d’éducation québécois. En ce sens, les services de garde à l’enfance doivent être reconnus comme une ressource collective et accessible à tous. Le gouvernement doit mettre en œuvre des moyens pour améliorer la qualité et l’offre des services publics à l’enfance (Berger, Héroux, & Sherdian, 2005).

À la suite des Etats généraux sur l’éducation, Pauline Marois, ministre de l’Éducation de l’époque, fait connaître les grandes orientations de la réforme scolaire. Le milieu des services de garde accueille favorablement les grandes orientations ministérielles. Trois décennies plus tard, les familles québécoises peuvent bénéficier des places à contribution réduite dans les centres de la petite enfance, dans les services de garde en milieu familial et dans les services de garde en milieu scolaire. De plus, afin d’accentuer le rôle éducatif des services de garde à l’enfance, le gouvernement met en place un programme éducatif destiné à tous les services de garde. En 2007, la mise à jour du programme éducatif Accueillir la petite enfance prévoit que les services de garde : se doivent non seulement veiller aux soins et à la sécurité des enfants, mais aussi leur offrir des conditions de vie et d’encadrement susceptibles de favoriser leur développement global et les aider à s’intégrer harmonieusement à la société québécoise en les initiant aux valeurs qui sont privilégiées : respect de soi, des autres et de l’environnement, résolutions pacifiques des conflits, égalité entre les sexes et les autres personnes, acceptation des différences, partage et solidarité (Gouvernement du Québec, 2007, p. 6). De plus : Les enfants ayant des besoins particuliers ont eux aussi besoin de jouer, de se réaliser, d’apprendre à vivre en groupe et de développer toutes sortes d’habiletés. Si les lieux, le matériel ou l’intervention de l’adulte doivent parfois être adaptés en fonction de leurs limitations (enfants handicapés), ces enfants sont par ailleurs comme tous les autres enfants et ils n’ont qu’une envie, celle de s’amuser, de grandir, d’explorer leur environnement et apprendre à le maîtriser (Gouvernement du Québec, 2007, p. 17). La mise en place de la politique familiale de 1997 et la création du ministère de la Famille et de l’Enfance (fusion de l’OSGE et du Secrétariat à la famille pour coordonner la politique familiale) expriment clairement la reconnaissance de la mission éducative et sociale des services de garde au Québec. Rappelons que le milieu des services de garde accueille favorablement ce tournant majeur dans son histoire. Maintenant, les énergies vont s’orienter davantage à mettre en œuvre les objectifs de la politique familiale (Lalonde-Graton, 2002).

Le partenariat dans le contexte des services de garde à l’enfance :

La présente recherche s’intéresse particulièrement à l’établissement du partenariat entre les éducatrices à l’enfance et les intervenants des services spécialisés dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde. Rappelons que les études (Julien-Gauthier, 2008; Giuliani, 2008; Deret, 2003) semblent unanimes à reconnaître l’importance de la collaboration et la concertation entre les différents acteurs impliqués dans ce contexte d’inclusion. Quant à Moreau et Boudreault (2002), « [le] partenariat et la collaboration sont des composantes incontournables au succès de l’inclusion» (p. 29). Toutefois, l’agencement des pratiques éducatives des services de garde et des pratiques des services spécialisés demeure un défi de taille pour les différents acteurs (Julien-Gauthier, 2008; SaintPierre, 2004).

Le contexte québécois (Dionne, Julien-Gauthier, & Rousseau, 2006) des services de garde les amène à composer avec une organisation de services spécialisés ou de réadaptation. En ce sens, l’éducatrice à l’enfance doit coopérer avec différents centres de réadaptation ou services spécialisés selon la déficience diagnostiquée chez l’enfant qu’elle accueille dans son groupe. En conséquence, elle est à certains moments en présence de différentes approches qui parfois reflètent sensiblement la même conception de l’intervention ou parfois se situent à l’opposé de la conception préconisée dans le programme éducatif du service de garde. Alors, l’établissement du partenariat se veut une formule, pour chacun des acteurs, permettant de concilier les différentes approches et modèles d’intervention tout en respectant la mission première de chacun des milieux concernés par l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. De plus, le partenariat contribue à l’amélioration de la qualité des services offerts à ces enfants (Moreau, Robertson, & Ruel, 2005).

Le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde :

Les services de garde sont reconnus comme étant une option de choix pour l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Plus, ces derniers fréquentent des milieux réguliers en bas âge, plus leurs chances sont grandes d’accroître leur participation sociale dans le futur. Les avantages de l’inclusion sont nombreux : les enfants ayant des besoins particuliers apprennent à prendre leur place dans un groupe, les autres enfants sont sensibilisés à la différence, et les éducatrices à l’enfance développent leur pratique reflexive; en définitive, l’inclusion contribue à leur développement professionnel (Fortier, Dugas, & Dionne, 2006). Toutefois, l’inclusion est un processus qui exige un investissement de la part des acteurs impliqués. Atteindre le but de l’inclusion nécessite différentes étapes telles que : 1) l’accueil ou l’inscription de l’enfant; 2) l’inclusion et l’application du plan d’intégration et; 3) le suivi et la révision. Tout d’abord, il importe d’accueillir l’enfant et considérer le parent comme une source inestimable d’information pour mieux connaître l’enfant. Donc, à l’inscription de l’enfant (étape 1)5 une rencontre entre les parents et le service de garde s’avère essentielle pour favoriser une connaissance mutuelle de leur environnement respectif. C’est à cette étape du processus que la direction du service de garde doit faire signer aux parents les formulaires d’autorisation de transmission des renseignements entre le service de garde et les services spécialisés. Par la suite, elle doit prendre contact avec les intervenants professionnels qui ont la responsabilité de l’enfant afin de prévoir une rencontre avec les parents, l’éducatrice à l’enfance et les intervenants des services spécialisés. Cette rencontre permet de compléter le plan d’intégration afin de converger avec les exigences du MF A en matière d’intégration des enfants ayant des besoins particuliers. Cette étape comprend l’élaboration du plan d’intégration, lequel permet aux acteurs impliqués d’évaluer le fonctionnement de l’enfant, d’identifier ses besoins particuliers et des moyens pour les satisfaire. Il permet également d’identifier les besoins du service de garde et les moyens pour les prendre en compte. De plus, on doit joindre à ce plan un rapport du professionnel afin de préciser la déficience de l’enfant et les recommandations des aides supplémentaires pour faciliter son intégration dans le service de garde (Gouvernement du Québec, 2010). Cette étape est préalable à la fréquentation de l’enfant dans le service de garde et elle lui permet l’accessibilité aux mesures gouvernementales en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services de garde.

Par la suite, l’inclusion et l’application du plan d’intégration (étape 2) composent l’étape suivante. Il s’agit de mettre en place les moyens pour répondre aux besoins particuliers de l’enfant, les moyens pour aider le service de garde à assumer son rôle et faire le nécessaire pour aller dans le sens des recommandations identifiées dans le rapport du professionnel. Cette étape n’est pas une finalité, car la fréquentation de l’enfant et les observations de l’éducatrice à l’enfance peuvent révéler que la situation initiale est révisée. Conséquemment, les acteurs doivent faire le suivi, ce qui constitue l’étape suivante, afin d’assurer l’adéquation des interventions . Finalement, l’élaboration d’un plan d’intervention s’avère un outil utile pour le suivi et la révision (étape 3) du processus d’inclusion lorsque les besoins de l’enfant ne peuvent être satisfaits que par des mesures individualisées. Donc, la mobilisation des différents acteurs autour de l’enfant devient importante pour cerner la problématique et fixer des objectifs afin de concevoir des stratégies d’intervention. Cet outil permet aussi de constater les progrès de l’enfant et de soutenir de façon constante l’enfant dans son développement.

La collecte et l’analyse des données :

Le présent chapitre porte sur le devis méthodologique. Il expose d’abord l’approche privilégiée et le processus d’échantillonnage. Il justifie et explique ensuite, les méthodes de collecte de données choisies pour cette étude. Par la suite, il fait part du mode d’analyse et d’interprétation des résultats. En complémentarité au devis méthodologique, les annexes permettent de prendre connaissance des formulaires de consentement qui ont été utilisés ainsi que les documents qui ont servi au recrutement des participants. En ce sens, la recherche qualitative/interprétative nécessite une démarche scientifique rigoureuse dans un souci éthique permettant l’avancement des connaissances et l’amélioration des pratiques.

L’approche qualitative/interprétative :

Le choix méthodologique pour l’étude sur le partenariat entre les éducatrices à l’enfance et les intervenants des services spécialisés dans le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers s’inscrit dans un courant qualitatif/inteiprétatif. Ce dernier privilégie une approche naturaliste (Potter, 1996, cité dans Savoie-Zajc, 2004) et s’applique aux sujets de recherche qui s’intéressent aux préoccupations des acteurs sociaux, vécues dans leur quotidien (Deslauriers & Kérisit, 1997). En ce sens, Poupart 1981, (cité dans Deslauriers et Kétrisit, 1997), mentionne que le chercheur doit s’adapter aux conditions du terrain et être à l’écoute des dimensions qui pourraient s’avérer pertinentes.

CONCLUSION

Rappelons que les services de garde à l’enfance au Québec sont reconnus comme étant un milieu propice à la prévention et au dépistage des problèmes de développement et des problèmes sociaux. En 1986, le Québec s’est doté d’une politique d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde dont l’un des objectifs est de soutenir les services de garde dans leur responsabilité d’intégrer des enfants handicapés tout en maintenant un service de garde de qualité (Québec, 1986, p. 22). Le Guide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde du Québec (Gouvernement du Québec, 2001) réaffirme l’importance de soutenir les services de garde dans leurs responsabilités en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, en précisant la teneur de l’approche intersectorielle dans une perspective de concertation et de collaboration.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les
services de garde au Québec
1.1.1 Les faits saillants dans l’évolution des services de garde au Québec
1.1.2 La situation actuelle en matière d’inclusion des enfants ayant des besoins
particuliers dans les services de garde au Québec
1.2 La notion d’inclusion et la notion d’intégration
1.3 L’importance du partenariat dans le processus d’inclusion des enfants ayant
des besoins particuliers
1.4 Les questions de recherche
CHAPITRE II , LE CADRE THÉORIQUE.
2.1 Le partenariat dans le contexte des services de garde à l’enfance
2.2 Le processus d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les
services de garde
2.3 Les facteurs de réussite de l’inclusion
2.4 Le partenariat
2.4.1 L’étymologie de la notion de partenariat
2.4.2 Les définitions
2.4.3 La typologie des partenariats
2.5 Les partenaires
2.5.1 L’éducatrice à l’enfance partenaire dans le processus d’inclusion des enfants
ayant des besoins particuliers
2.5.2 Les intervenants des services spécialisés partenaires dans le processus
d’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers
2.6 Trois perspectives théoriques
2.6.1 La théorie de l’autodétermination et l’appropriation des savoirs
2.6.2 La théorie de l’agir communicationnel
2.6.3 La théorie de l’écologie
2.7 Les principes de base favorisant le développement du partenariat
2.8 Les conditions favorables à l’établissement d’un partenariat
2.9 Les obstacles au développement du partenariat
CHAPITRE III LA MÉTHODOLOGIE
3.1 La collecte et l’analyse des données
3.2 L’approche qualitative/interprétative
3.3 L’échantillonnage
3.4 Les méthodes de collecte de données
3.4.1 L’entrevue semi-dirigée
3.4.2 L’observation en situation
3.4.3 Le questionnaire aux directions des organisations concernées
3.5 Le mode d’analyse et d’interprétation des données
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Présentation des catégories
4.2 Partenariat de niveau 1 (faible degré d’intensité d’engagement)
4.2.1 Transmettre des informations
4.2.2 Répondre à un besoin d’aide
4.3 Partenariat de niveau 2 (intensité moyenne d’engagement)
4.3.1 Échanger de part et d’autre pour l’atteinte d’un objectif commun
4.3.2 L’un des partenaires agit comme un guide
4.4 Partenariat de niveau 3 (intensité élevée d’engagement
4.4.1 Le respect entre les personnes
4.4.2 S’enrichir des connaissances de l’autre
4.4.3 L’engagement des personnes
4.5 Le rôle des partenaires dans le processus d’inclusion des enfants ayant des
besoins particuliers dans les services de garde
4.5.1 Le rôle de l’éducatrice à l’enfance
4.5.2 Le rôle des intervenants spécialisés
4.6 Les qualités relationnelles favorables au partenariat
4.7 L’aspect organisational
4.8 Les obstacles au partenariat
CHAPITRE V LA DISCUSSION
5.1 L’analyse des résultats
5.2 Le partenariat à faible degré d’intensité d’engagement (niveau 1)
5.2.1 Transmettre des informations
5.2.2 Répondre à un besoin d’aide
5.3 Le partenariat d’intensité moyenne (niveau 2)
5.3.1 Échanger de part et d’autre pour l’atteinte d’un objectif commun
5.3.2 L’un des partenaires agit comme un guide
5.4 Le partenariat d’intensité élevé (niveau 3)
5.5 Le respect des personnes
5.5.1 S’enrichir des connaissances de l’autre
5.5.2 S’engager dans le partenariat
5.6 Les rôles des partenaires
5.7 Les qualités relationnelles des partenaires
5.8 L’aspect organisational
5.9 Les obstacles au partenariat
CONCLUSION