LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE LA SVT

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Les raisons du choix du français comme langue d’enseignement

Objectifs du choix du français

Le choix de la langue d’enseignement est déterminé par la loi n° 94-033, portant orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar. Dans la section 5, l’article 16 stipule que : “Le statut de langue nationale conféré à la langue malgache par la constitution doit se traduire en action d’éducation et de formation sur l’ensemble du territoire de la République de Madagascar.
La mise en oeuvre de la politique linguistique nationale telle que définie par la Constitution et/ou les conventions intergouvernementales ou internationales intégrées par la République de Madagascar dans son droit positif doit tenir compte des acquis de la recherche finalisée.” Cet article montre bien que c’est le malgache qui doit être langue d’enseignement, car c’est la langue nationale définie par la Constitution. Tout enseignement et toutes les formations dispensées sur le territoire de la République malgache doivent être en malgache.
Pourtant si on se réfère à la note circulaire n° 92/0015418 MIP/DEP/1 du 07 juillet 1992 portant sur les langues utilisées pour chaque niveau et pour chaque discipline, on constate que l’enseignement exclusivement en Malgache est limité à la classe de 11è. Certes, les conventions internationales telles que l’UNESCO proposent qu’autant que possible, les préscolaires et les cours élémentaires doivent être dispensés dans la langue maternelle (45). Les recherches ont donc montré que les classes supérieures ne doivent pas être obligatoirement dispensées dans la langue maternelle mais l’article 16 de la loi d’orientation générale de l’éducation à Madagascar stipule que le malgache doit se traduire en action d’éducation et de formation.
On peut donc penser que ce sont les recherches effectuées pendant la malgachisation qui ont poussé le gouvernement à ne pas opter pour l’enseignement exclusivement en Malgache. De plus la finalité de l’éducation et l’article 18 de la même loi nous amènent à adopter le français comme langue d’enseignement.

Corrélation du choix du français avec la finalité de l’éducation

Le rôle de l’éducation dans un pays est de former des individus aptes à s’intégrer dans la société et capables de répondre aux exigences de la nation pour son développement. C’est ainsi que l’article 2, titre premier et dans la section 1 de la loi n° 94-033 définit les caractères et comportements de chaque individu à l’issus de chaque éducation et formation. Il doit être capable de protéger les valeurs culturelles, spirituelles et morales de son pays, et de respecter celles différentes des leurs et celles des autres pays. Quant aux capacités intellectuelles, l’éducation doit permettre à chaque citoyen d’acquérir les connaissances et aptitudes nécessaire à son développement intellectuel. Il doit aussi permettre l’ouverture à toutes les connaissances universelles, les progrès scientifiques et l’évolution dans le monde moderne. En plus, l’éducation, en particulier au sein des collèges et lycées, doit inculquer chez chaque élève un certain nombre de comportements tels que l’autonomie, la responsabilité, la créativité, le goût de l’effort, l’esprit d’entreprise, d’efficacité, de compétition, de la communication, et la recherche de l’excellence. L’apprentissage de langue et la langue d’enseignement doivent satisfaire à ces besoins de l’éducation.
Telles que définies dans l’article 18 de la section 5, titre premier de la même loi, l’apprentissage des langues a trois fonctions primordiales :
-« Fonction d’épanouissement de la personnalité et du développement intellectuel,
-Fonction d’outil d’accès aux divers ordres de connaissances indispensables à l’insertion dans la vie nationale et le monde moderne.
-Fonction d’ouverture impliquant l’acquisition de langues d’envergure internationale et/ou régionale pour le choix desquelles il sera tenu compte de l’aire géo-culturel et de la situation géopolitique ainsi que des objectifs socio-économiques de Madagascar » (48).
Les finalités et objectifs de l’éducation et de l’apprentissage des langues sont donc clairement décrits par ces textes, il ne reste plus qu’à choisir laquelle des deux langues sera plus efficace comme langue d’enseignement.

Avantages et inconvénients des textes

La loi n° 94-033 du 13 mars 1995 n’exprime et ne précise pas quelle est la langue d’enseignement. Si l’on se réfère à l’article 16 de la section 5, on constate que le malgache devrait être langue d’enseignement. Le fait est que, depuis 1990, où l’on a adopté l’enseignement bilingue dans les écoles primaires, et l’enseignement en Français dans les classes secondaires, les élèves et les enseignants rencontrent un problème sur l’usage des langues. Les recherches sur le sujet ont montré qu’il est difficile pour les élèves de suivre des cours entièrement en Français.
Les enseignants sont donc obligés d’avoir recours au malgache pour renforcer les explications. Pourtant, les textes qui régissent la langue d’enseignement qu’on applique aujourd’hui ne le permettent pas. Limité aux premières années de l’école primaire, le malgache semble n’avoir qu’une infime importance par rapport au français qu’on utilise depuis le primaire jusqu’au Lycée. On pense que les fonctions de l’apprentissage des langues décrites par l’article 18, de la section 5 de la loi n° 94-033 supposent le besoin d’une deuxième langue d’envergure internationale, qui est pour nous le français.
Après l’échec partiel de la malgachisation, la langue malgache ne permet pas d’acquérir les connaissances internationales et les connaissances universelles. Dans le contexte de la mondialisation, l’ouverture au monde moderne n’est possible que par la maîtrise d’une langue dite “ de modernité ”, et reconnue universellement. Mais cela ne justifie pas la répartition de l’usage des langues dans l’enseignement à Madagascar. Si l’article 16 de la loi d’orientation stipule que la langue nationale doit se traduire en action d’éducation et de formation dans l’ensemble du territoire. C’est que la langue malgache doit se manifester dans toutes les formes d’éducation et de formation, et quel que soit le niveau de cette éducation.
Quant au Français, malgré l’ampleur de son usage au niveau scolaire que dans la vie quotidienne, il n’est toujours pas suffisant pour acquérir les connaissances requises pour pouvoir participer au développement du pays. Si la langue malgache doit être utilisée pour reconstruire les valeurs culturelles, on ne doit pas exclure son usage dans les disciplines à caractère scientifique, car les connaissances scientifiques et les progrès scientifiques doivent aussi faire partie de la culture et du quotidien des élèves malgaches.
L’enseignement bilingue ne doit pas amener à faire de distinction de disciplines ni de niveau, car cela risque de diviser les élèves à l’issus de l’éducation. Le domaine scientifique, le monde moderne et le progrès seront réservés à ceux qui maîtrisent la langue française ; ce qui n’est pas toujours évident car tous les enfants malgaches n’ont pas la même chance de s’approprier cette langue (37).
Le choix du français comme langue d’enseignement est adopté pour permettre d’atteindre les objectifs de l’enseignement. Malgré le souci de se conformer aux objectifs de l’éducation, les mesures préconisées par les textes officiels ne manquent pas d’inconvénients. D’ailleurs, la langue d’enseignement à Madagascar n’est pas facile à gérer face aux contraintes d’ordre géopolitique, socioculturelle et historique.

Problème spécifique à la langue d’enseignement à Madagascar

Comme toutes les anciennes colonies, Madagascar n’échappe pas aux problèmes d’acculturation subie pendant la période coloniale. Le pays se trouve dans une ambiguïté culturelle et politique, et le système éducatif en est la plus importante victime.
Le système éducatif et la politique linguistique dans l’éducation changent à chaque fois que le gouvernement ou le ministre responsable change. Ces changements sont souvent relatifs à la politique générale adoptée, et qui règne dans de multiples contraintes, autant nationals qu’internationals.

Contrainte historique

La colonisation du pays par les Français nous a obligé d’utiliser le français comme langue nationale. Il doit être utilisé dans tous les domaines : l’école, les presses, les formalités administratives. La première république a continué à travailler dans la même voie en gardant tout en français. Seuls quelques journaux qui ont pris la partie des nationalistes et patriotes se sont permis d’écrire leurs articles en malgache.
Après la révolte des étudiants en 1972 qui accuse la politique générale de néocolonialisme, on s’est mis à malgachiser autant que possible les différents domaines, mais en réalité, c’est l’enseignement de base seulement qui a fait l’objet d’une malgachisation effective. Les documents administratifs, les mass-media, et les études supérieures sont toujours en français.
L’image qu’on a donnée à la malgachisation depuis 1990 a fait du français une langue privilégiée et indispensable. Tout le monde parle le français, du moins ceux qui le peuvent, et tout se dit en français dans la vie quotidienne comme à l’école. Les écoles privées, pour défier les écoles publiques, ont pris comme devise « l’enseignement en français » et même des programmes français.

Contrainte géopolitique

Le pays le plus en relation avec Madagascar est la France. Elle participe dans beaucoup de domaine pour promouvoir le développement, autant économique que culturel. Madagascar est une île, et doit se mettre en communication avec les autres pays. Cela se faisait déjà depuis des siècles, mais avec les Arabes, les Indiens ou chinois. Aujourd’hui, la France et les autres pays francophones entretiennent d’importantes relations diplomatiques et politiques avec nous. D’autre part, beaucoup de pays francophones nous avoisinent et malgré les relations établies récemment avec des pays anglophones comme l’Asie ou les Etats-Unis, nous ne pouvons pas utiliser l’anglais, car elle n’est accessible qu’à ceux qui en ont vraiment besoin. On peut donc dire que seule la langue française nous permet de s’ouvrir au monde extérieur.

Contrainte socioculturelle

Faisant partie des pays francophones, Madagascar se doit de mettre la langue française au-dessus de toutes les autres langues étrangères. Il doit aussi faire des échanges de toutes sortes avec ces pays : culturelles, commerciales, diplomatiques.
La prédominance de la culture française chez nous se manifeste par la présence de centre culturel comme l’Alliance Française dans presque toutes les grandes villes de Madagascar. Citons aussi les jumelages entre deux villes, malgache et française, ou deux écoles, et qui permettent de faire des échanges plus étroits. De plus, les livres qu’on utilise dans les écoles ou les documents utilisés pour les programmes scolaires sont des livres français, dont la plupart sont des dons offerts par les établissements scolaires ou d’autres associations de bienfaisances françaises.
Toutes ces contraintes nous obligent à utiliser le français, tout au moins, comme langue de communication, et des problèmes plus internes ne nous permettent pas d’utiliser le malgache pleinement comme langue d’enseignement. Le plus important de ces problèmes est l’absence de livres ou de documents en malgache pour élaborer des programmes scolaires dans cette langue. Ceci est la conséquence du problème de traduction qui reste toujours irrésolu, bien que des termes scientifiques malgaches existent, ils ne sont pas couramment utilisés par tout le monde. D’autre part, toutes les études supérieures se font en français. Il est alors difficile pour les enseignants de dispenser des cours entièrement en malgache, alors qu’ils l’ont appris en français.
L’objectif de la langue d’enseignement est d’épanouir la personnalité et le développement intellectuel. Elle sert d’outil indispensable pour acquérir les diverses connaissances, s’ouvrir au monde moderne et les progrès scientifiques, et donc d’une façon générale, pour atteindre les objectifs de l’enseignement. Quant aux objectifs de l’enseignement, ils visent à former des citoyens qui répondent aux exigences de la nation, en tenant compte des réalités politiques, géographiques, et socioculturelles dans le pays. C’est ainsi que la politique linguistique de l’enseignement s’est établie : le français et le malgache serviront de langue d’enseignement dans les écoles primaires et secondaires du premier cycle, tandis que les classes secondaires du second cycle utiliseront uniquement le français. Les réalités à Madagascar ne laissent pas beaucoup de choix sur la langue d’enseignement, toutefois, la politique linguistique semble être inadaptée aux réalités des élèves. Le discernement des langues utilisées pour chaque matière risque d’engendrer la division sociale des élèves ; et l’enseignement dans une langue étrangère exige encore plus d’effort, d’abord pour surmonter les difficultés du langage, ensuite pour affronter les difficultés de la discipline. Pour la SVT en particulier, le choix du français comme langue d’enseignement doit être en conformité aux objectifs de cette discipline et doit permettre l’application de la méthode appropriée.

LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE LA SVT

L’enseignement de la SVT participe avec les autres matières à la formation des citoyens. Comme toutes les autres matières, elle a des objectifs spécifiques, et des méthodes d’enseignement particulières et par conséquent un langage propre à cet effet. Le deuxième chapitre étudiera donc la particularité de la SVT : ses objectifs, ses méthodes d’enseignement, et son langage.

Les Finalités et objectifs de l’enseignement de la SVT

L’enseignement de la SVT, comme celui de toutes les autres matières, se doit de former l’homme, et non seulement de leur inculquer des connaissances scientifiques. Il doit édifier l’homme futur, comme KANT, cité par HAZAN, E., (17) l’a affirmé ; on ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir.
Cet état meilleur est défini par la société, les concepts politiques et religieuses de la nation ou du monde entier. Pour y arriver, l’enseignement ne doit pas se permettre de fournir des individus différents et disparates. Il doit former des individus homogènes, imbus d’une même valeur morale. Il faut donc qu’il soit objectif et précis. Il en ressort donc des recherches en pédagogie la définition des objectifs pédagogiques (46)*. On peut en déceler 3 types :
-Les objectifs généraux ou finalités, dont LAENG (20) en donne la définition la plus explicite : « c’est la représentation d’une réalité future qui conditionne et dirige l’action dans la réalité présente ». Ils expriment les valeurs morales, donc non mesurables et définies à long terme.
-Les objectifs spécifiques, définis en terme de comportement, non mesurables, mais qui se rapportent plus particulièrement à chaque matière. Ils déterminent les comportements et les aptitudes des élèves à la fin de chaque niveau d’étude et propre à chaque matière.
-Les objectifs opérationnels, qui sont des objectifs concrets, quotidiens, et se définissent à court terme. Ils sont définis pour chaque étape de l’apprentissage dans une séance. Ils sont mesurables par des actions bien déterminées qu’on demande aux élèves * (46) : Nous avons regroupé sur ce numéro les différents ouvrages pédagogiques concernant les objectifs, la représentation, la conceptualisation, que nous avons consultés d’effectuer (8).

Les finalités ou objectifs généraux.

D’après la définition que nous avons vue, la finalité conditionne, le type d’homme particulier visé par l’enseignement. Cet individu est tel que la société veut qu’il soit. DURKHEIM (14)définit l’éducation en tant qu’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres, et dont l’objet est de susciter et développer un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux. Ces qualités seront donc celles réclamées par la société politique en générale et par le milieu particulier où l’élève évolue.
Il est donc impératif pour l’enseignement, particulièrement celui de la SVT, de faire naître chez les étudiants à leur issus, les valeurs moraux que lui réclament la société et l’Etat. Rappelons que, dans le contexte de la mondialisation, la société malgache veut que chacun de ses membres puisse s’ouvrir au monde moderne et y acquérir les connaissances scientifiques avec les progrès qui en résultent. Au plan national, l’État exige que le citoyen malgache soit capable de promouvoir les valeurs culturelles et la protection de l’environnement (48).
La matière SVT contribue à façonner ce modèle en donnant aux élèves les connaissances de bases en biologie, écologie, et géologie. Elle cultive l’esprit scientifique impliquant la capacité d’observation, le raisonnement logique, l’esprit d’analyse et de synthèse. Des comportements moraux tels que le sens de la responsabilité, l’esthétique, le goût de l’effort, la persévérance et le sens du vrai s’en suivent.
Finalement, la matière SVT entretient l’attitude propre et très importante pour une étude scientifique qui est le sens pratique de l’expérience. Toutes ces connaissances et comportement apprennent l’élève à respecter la vie et la nature et leur permettent de se développer et comprendre sa personne dans le monde auquel il évolue (44). A la fin de l’éducation donc, la SVT devra permettre à l’élève d’atteindre ces finalités, et les utiliser tout au long de sa vie et ne se limite pas au niveau de la vie scolaire.

Les objectifs spécifiques.

Exprimés à la fin de chaque niveau d’étude, ils visent à inculquer des comportements et des aptitudes scientifiques, dont l’ensemble comprend une performance significative. Pour chaque niveau, ces objectifs conduisent l’élève à acquérir des performances correspondant à son niveau intellectuel et dont chacune est en cohérence l’une avec l’autre, permettant un apprentissage progressif. Selon le programme scolaire, ces objectifs se répartissent comme suit :
-Pour la classe de 2nde l’enseignement de la SVT donne aux élèves la capacité de décrire l’unité fondamentale de la matière vivante, qui est la cellule, d’en expliquer le regroupement et leur fonction, et ensuite, expliquer l’interdépendance de cet être organisé avec son milieu.
En géologie, l’élève doit être capable d’identifier et de décrire les minéraux, l’unité fondamentale des constituants du globe terrestre ; d’en expliquer l’organisation, d’identifier et de classer les différents, types ainsi que les roches résultant de cette organisation.
L’aptitude requise à ce niveau d’étude est de pouvoir utiliser les connaissances pour expliquer la structure du globe terrestre, d’utiliser la démarche d’étude scientifique.
-En continuité avec les études en classe de 2nde, les classes de premières littéraires, comme les scientifiques, auront une étude plus approfondis. En effet, l’enseignement de la SVT devra leur permettre de connaître les constituants des êtres vivants et leur fonctionnement, de comprendre la stratigraphie, ses composants et leur évolution.
La différence entre les séries littéraires et scientifiques réside sur le contenu, où ceux des séries scientifiques seront plus approfondis et en regard avec leur orientation ultérieure. Les séries scientifiques doivent être capables d’utiliser les méthodes statistiques et de comprendre la théorie de la tectonique des plaques. Les séries D devront en outre connaître l’application de la biotechnologie et comprendre le cycle des éléments.
-Les classes terminales ont pour objectifs de comprendre le mécanisme de la transmission génétique ; le mécanisme et la physiologie de la reproduction humaine, ainsi que le mécanisme de l’évolution. En géologie, l’objectif est de pouvoir dresser une coupe géologique (annexe VIII).
Toutes ces connaissances devront servir de base pour les classes terminales afin de poursuivre les études supérieures et d’affronter la vie professionnelle.

Les objectifs opérationnels

Puisque les objectifs généraux et les objectifs spécifiques ne sont pas mesurables concrètement, il faut qu’il y ait d’autres moyens pour évaluer l’efficacité de l’enseignement. Les objectifs opérationnels sont des objectifs concrets, quotidiens, permettant d’évaluer l’enseignement journalièrement. Ils s’expriment par des opérations qui impliquent une action concrète, observable et mesurable à effectuer par les élèves.
Les objectifs opérationnels peuvent permettre donc d’évaluer l’efficacité des différentes phases d’apprentissages pendant une séance. Les connaissances et compétences acquis journalièrement aboutissent à la fin de l’enseignement, dans une classe ou au lycée, à des performances globales, conscientes ou inconscientes, permettant d’atteindre les objectifs généraux.
On peut donc estimer que les objectifs de l’enseignement sont atteints quand on peut s’assurer que les objectifs opérationnels sont atteints. Car dans la formation de l’esprit scientifique, toutes les performances intellectuels requièrent des qualités morales. C’est dans la direction de ces objectifs que sont donc élaborés les contenus de l’enseignement, par le biais des programmes scolaires. Ils conditionnent les fonctions d’enseignements et les méthodes à adopter par les enseignants. Enfin, c’est dans la perspective de l’homme futur visé par l’enseignement qu’on définit les objectifs à atteindre par l’élève (46).
D’une façon générale, le triplet du système didactique, formé par les 3 pôles fondamentaux des relations pédagogiques : le maître – l’élève – le savoir, tourne autour des objectifs de l’enseignement. Pour atteindre ces objectifs, une méthode d’enseignement adéquate et appropriée s’impose pour chaque matière. Pour la SVT, la prise en compte de certains composant de l’enseignement s’avère indispensable.

Spécificité de l’enseignement de la SVT

L’enseignement de la SVT, en outre des méthodes communes à toutes les matières, a une particularité. Il a comme fonction de donner aux élèves les éléments essentiels leur permettant de répondre à des questions scientifiques dans leur vie quotidienne, et en même temps, développer chez eux des attitudes, des méthodes de pensée qui s’apparente à celle que les scientifiques mettent en œuvre dans leur laboratoire (4)
Pour accomplir cette double fonction, l’enseignement de la SVT, comme les autres matières scientifiques en générale, présente quelques composants dont nous essayerons de faire émerger l’importance (28, 29). Ce sont notamment :
-La représentation
-La conceptualisation
-La concrétisation qui engendre les présentations figuratives (tels les schémas, graphes…), les travaux pratiques, les sorties éducatives et les voyages d’études.

La représentation

La représentation est un ensemble de connaissances ou de règles d’actions qui ont été élaborées par les élèves au cours de leur vécu, d’une façon directe ou indirecte, et qui leur donne des significations aux phénomènes et événement.
La représentation comporte deux types de connaissances : le prérequis et le préacquis.
Les prérequis sont des connaissances acquises préalablement et qui concernent la leçon ou le concept étudié. Ils peuvent être acquis dans les classes inférieures ou par les autres disciplines mais toujours au niveau scolaire.
Les préacquis par contre, sont des connaissances acquises par le vécu de l’élève, que ce soit directement à l’aide des expériences personnelles, ou indirectement par les croyances, traditions, les connaissances transmises par les parents, ou d’autre personne. En bref, tout ce qui est extrascolaire.
Dans l’enseignement des sciences, la représentation tient une place primordiale, car « l’élève ne part pas d’un niveau zéro de connaissance » (19). Et ces connaissances doivent s’adapter aux nouvelles connaissances que l’enseignant propose. Maintes recherches en pédagogie ont prouvé que l’on ne peut pas détruire ces représentations si elles sont fausses. Elles peuvent émerger un jour ou l’autre, et se mettre en conflit avec les nouvelles connaissances. Ceci peut constituer des obstacles pour l’acquisition d’un nouveau concept.
Il importe donc de prendre en considération les représentations des élèves, même si elles sont fausses vis-à-vis du concept. En réalité, les représentations ne sont jamais fausses. Elles permettent d’élucider les obstacles rencontrés par l’élève, qui les induit à l’erreur. Selon M.S.A. NUNEZ, les élèves ne peuvent corriger leurs erreurs qu’en les confrontant à l’expérience, c’est ainsi qu’ils peuvent devenir sensibles aux contradictions et avoir envie de mettre en œuvre ses instruments de raisonnements (19).
La représentation servira donc aux élèves d’outils leur permettant d’avancer dans leur propre démarche expérimentale, et d’acquérir par eux même une nouvelle connaissance. Les propos de Phillipe MEIRIEU (24) expliquent bien que les acquis antérieurs sont déterminants, il faut que le sujet dispose de quelques outils pour qu’ils puissent affronter l’obscurité, et c’est cela que le maître doit chercher en priorité : s’appuyer sur ce que les élèves savent et savent faire.
Elle doit donc servir aussi à l’enseignant pour susciter et éveiller le désir d’apprendre, la motivation de remettre en question les anciennes connaissances pour pouvoir construire une nouvelle.

La conceptualisation

Le concept est un ensemble de lois ou de théories qui permettent de construire une connaissance. ASTOLFI J.P. et DEVELAY M. (4) caractérisent les concepts scientifiques comme pouvant avoir plusieurs significations selon le contexte. Ainsi, on peut les définir de diverses manières. Ils ne sont pas « ordonnées en une suite linéaire, mais chaque concept se trouve au nœud d’un réseau complexe qui chevauche en général plusieurs disciplines. On peut parler à ce propos de réseau conceptuel, de champ conceptuel ou de trame conceptuelle ». Pour acquérir une connaissance, l’élève devra maîtriser les différents concepts qui la définissent.
Comme BACHELARD G. (5) l’a précisé, l’acquisition d’une connaissance scientifique ne peut pas se faire par une accumulation des concepts. Elle se fait par l’établissement d’une relation entre le nouveau concept et ce déjà-là, c’est-à-dire la représentation de l’élève. Et la mise en relation de ces deux concepts se fait par un processus particulier qui correspond au processus de raisonnement et d’apprentissage que l’enseignant doit tenir compte. Ces processus d’apprentissage sont individuels pour chaque élève et en relation avec leur représentation et leur vécu, mais nous avons estimé indispensable de souligner quelques points fort de l’enseignement des Sciences Naturelles.

L’obstacle épistémologique

Les obstacles épistémologiques sont des obstacles relatifs au développement de la science, à la valeur de la connaissance scientifique, au sens et à l’utilité des connaissances scientifiques pour l’esprit humain. Selon le cas, ces obstacles épistémologiques vont donner un sens à l’apprentissage dans la mesure où ils coïncident aux questions que les élèves se sont posés, on dit alors que l’apprentissage est « finalisé par l’amont » ou aux questions qui peuvent se poser et anticiper dans l’avenir, on parle d’un apprentissage « finalisé par l’aval » (23). Les obstacles émergent donc dans différentes situations rencontrées par l’élève en classe ou dans leur vie personnelle, et vont servir de motivation lorsque les nouvelles connaissances apportées par l’apprentissage en donnent la solution. Dans d’autres cas, ces obstacles peuvent empêcher le développement des connaissances scientifiques et sa construction. Il est donc important pour l’enseignant de connaître ces obstacles épistémologiques, qui concernent un concept quelconque, car il a été prouvé que les manières dont les élèves affrontent ces obstacles sont les mêmes que les savants ont fait dans leurs laboratoires. Il faut donc connaître leur histoire, l’origine de leur découverte, la démarche expérimentale entreprise par les scientifiques pour élaborer ce concept. Le rôle de l’enseignant est seulement de guider l’élève à suivre cette démarche, de créer une situation – problème qui imprégnerait l’élève dans la situation d’apprentissage. On entend par situation – problème une situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis (24). L’apprentissage s’effectue alors en levant les obstacles qu’engendre la situation créée par l’enseignant. L’élève se trouve alors devant une situation particulière où il devra remettre en question les acquis et les hypothèses qu’il s’est fait. A partir de l’observation et l’expérimentation apporté par la situation – problème, il confrontera ses acquis antérieurs, prendra du recul, et tentera d’en vérifier la portée. C’est ainsi que se construit le nouveau concept. C’est cette situation qui nous emmène à l’étude d’un autre point essentiel de l’enseignement des sciences. C’est la notion de rupture et d’obstacle.

Notion de rupture et d’obstacle.

Le progrès et la construction de la pensée scientifique ne se font pas de manière linéaire, mais constitué de démarche complexe avec des avancés et des reculs (4). Ce qui nous conduit à admettre que les connaissances scientifiques ne se constituent pas par des additions et accumulation de faits nouveaux, mais par des ruptures et des obstacles.
Les affirmations de G. BACHELARD (5) le confirment quand il dit que tout véritable apprentissage exige une rupture avec d’anciennes représentations ou de préjugés antérieurs(…) et c’est en terme d’obstacle qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique.
La situation-problème (24) créée par l’enseignant va produire une déstabilisation dans le système de pensée de l’élève, va engendrer une rupture avec la représentation, et finalement va contraindre l’élève à modifier ses façons de penser par ses propres moyens.
C’est ainsi que les connaissances scientifiques peuvent être acquises et assurément ancrées dans l’esprit de l’élève. Les expériences entreprises par les pédagogues pendant bien des années emmènent VINH BANG de proposer qu’il faut éviter d’intervenir et de suggérer la réussite, car une connaissance reçue rapportée, reste superficielle et ne sera pas intégrée (15).

La conceptualisation proprement dite.

Les concepts scientifiques se trouvent au nœud de plusieurs phénomènes qui les définissent. Ainsi, l’acquisition d’un concept scientifique requiert la maîtrise de plusieurs disciplines qui le définissent et qui le caractérisent. Rappelons aussi qu’un concept peut avoir plusieurs significations selon le domaine dont il fait partie.
Une fois le concept acquis, il importe de les mettre en relation pour former un réseau complexe, constituant le réseau conceptuel, trame conceptuelle, aboutissant à la formalisation d’une connaissance scientifique.
L’enseignement, en aidant l’élève à construire lui-même ses connaissances par l’émergence de conflit socio-cognitif va l’aider ensuite à articuler chaque concept afin d’établir la cohérence notionnelle. C’est la formalisation de cette cohérence qui permet d’intérioriser la connaissance et être utilisé dans l’apprentissage.
On peut résumer la conceptualisation en 4 étapes :
-repérer et faire émerger les acquis (ou la représentation) et les obstacles
-construire le concept à partir du conflit entre la représentation et la situation problème créée par l’enseignant
-articuler à posteriori les concepts afin d’établir le réseau conceptuel et restaurer la cohérence notionnelle.
-permettre la formalisation des connaissances acquises et transformer la situation problème en situation ressource, pouvant être utilisée dans le processus d’apprentissage (24).

La concrétisation

L’enseignement des sciences exige l’utilisation de deux outils importants mais complémentaires aussi. Le premier est le langage qui traite les théories, les lois, et donc la connaissance déclarative ; le second étant les différents codes élaborés en sciences et qui traitent les aspects imagés, dont les schémas, graphes, différents symboles et également la connaissance pratique.
La concrétisation est alors indispensable pour l’enseignement des sciences, car en effet, GIORDAN A. (13) préconise que « ce sont les techniques s’appuyant plutôt sur l’activité et le vécu des enfants qui semblent les plus efficaces, et non les méthodes qui ont pour seul point de référence le discours du maître ». On ne peut pas dire que l’aspect verbal de l’enseignement est insignifiant, mais il ne suffit pas sans l’aspect imagé et pratique.
La pratique tient une place importante, et elle est la base même de la méthode la plus utilisée en science, utilisant la démarche expérimentale dite OHERIC (Observation
– Hypothèse – Expérimentation – Interprétation – Conclusion), dont le fondement est l’observation et l’expérimentation. JOSHUAS et DUPIN J.J. (19) définissent la science de la nature en tant qu’une science expérimentale et qui serait par essence un pur produit de l’observation.
L’observation implique donc des matériels et des objets concrets, qu’on peut manier et faire travailler les cinq sens, et qui feront intervenir l’activité physique et intellectuelle des élèves. Le propos de KANT cité par HAZAN, E. (17) illustre bien en disant que le meilleur moyen de comprendre c’est de faire.
Pour illustrer l’enseignement des sciences, on peut avoir recours à trois types de concrétisation : l’expérimentation au laboratoire qui nécessite la manipulation de divers matériels et équipements scientifiques, celui-ci constitue la concrétisation proprement dite. La semi-concrétisation qui utilise les dessins et schémas, les images fixes, la vidéo, les modèles et maquettes. Et enfin la sortie éducative ou sortie nature qui met l’élève en contact direct avec la nature (34).
Les schémas et autres codes graphiques sont indispensables car ils fixent mieux les idées, ils permettent d’avoir une vue d’ensemble et un tout cohérent sur une notion ; qui dans l’expression verbale, serait perçu successivement (19). Ils permettent aussi d’assimiler plus rapidement et servent d’aide infaillible à la mémoire.
Quant à l’enseignement pratique, tous les auteurs et chercheurs en pédagogie sont d’accord sur le fait que l’enseignement purement verbal et livresque ne permet pas de faire acquérir les connaissances, surtout scientifiques. Ce que l’on apprend le plus solidement et ce que l’on retient le mieux c’est ce qu’on apprend par soi même. Les élèves retiennent plus les connaissances qu’ils ont confrontées à leur vécu et à l’expérience.
Non seulement l’enseignement pratique est intéressant pour le développement cognitif de l’élève, mais il l’est aussi pour le développement socio-affectif et surtout psycho-moteur. En effet, il augmente la motivation, et la sensation de liberté pendant les activités pratiques éveille l’intérêt des élèves, favorise la socialisation entre l’élève et l’enseignant, et surtout la socialisation entre eux, qui s’avère très efficace pour la construction du savoir. Dans la conceptualisation, la confrontation entre les apprenants leur permette de remettre en cause leurs connaissances, et donc de mettre en route une approche expérimentale suivant leur démarche et non celle de l’enseignant. Et finalement, l’enseignement pratique cultive chez l’élève un savoir-faire qui se perfectionne à la manipulation des matériels et à l’expérimentation.

Langue d’enseignement et SVT

Importance du langage dans l’enseignement de la SVT

Quelques définitions

Pour saisir l’importance du langage dans l’enseignement, nous avons estimé important de connaître la définition de quelques termes.
Le langage, selon l’encyclopédie des sciences, est une faculté propre à l’homme d’exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d’un système de signes vocaux. Ces signes vocaux (la langue) peuvent être transcrit. C’est aussi une manière de parler, propre à une communauté linguistique, à un groupe, à un individu.
Le langage articulé est le langage parlé. Maria MONTESSORI, (26) dans son développement sur la pédagogie scientifique donne une définition du langage articulé. C’est le premier stade du langage parlé. Elle « se perfectionne au fur et à mesure que l’audition perçoit mieux les sons, et que les voies psychomotrices se font de plus en plus perméable à l’articulation ». Le perfectionnement du langage articulé se fait à un âge bien défini chez les enfants (vers 3 ans) et reste définitif après. Il est alors difficile de le corriger après ce stade.
Le langage graphique est par contre la forme inscrite du langage articulé. Elle perfectionne le langage parlé et « permet d’exprimer la pensée déjà organisée logiquement, et de recueillir les idées de personnes invisibles » (26). Le langage graphique sert aussi à matérialiser le langage articulé, et le stabilise grâce à l’usage des signes graphiques, constituant l’écriture et les différents codes langagiers. Le langage graphique comprend aussi les différents symboles (utilisés dans le domaine scientifique), les schémas, les graphes et autres figures.
Les codes sont un ensemble de convention en usage dans un domaine déterminé, des systèmes de symboles permettant de représenter une information. Les codes constituent donc un langage spécifique pour un domaine, ce qui fait que n’importe qui, quelle que soit sa langue parlée, peut se comprendre et s’y retrouver aisément.
D’après ces quelques définitions, le langage a surtout une fonction de communication, qui se perfectionne continuellement, pour faciliter la communication et la socialisation entre les hommes. On peut dire inévitablement que toute activité humaine ne peut se concevoir sans le langage. La civilisation et les progrès scientifiques lui doivent sa prospérité. Sans elle, l’intelligence humaine ne serait rien, car elle ne peut se manifester ni se matérialiser pour le bien de l’humanité. En plus, elle a beaucoup aidé au développement du cerveau, et elle a donc une fonction d’aide à la pensée.

Langue comme véhicule de toute connaissance scientifique

La langue ayant contribué à l’évolution de la pensée, a en conséquence contribué à l’émergence de toutes connaissances scientifiques. Car toutes découvertes scientifiques trouvent ses origines à des idées préconçues, communément appelé intuition, à des questions qu’on s’est déjà posées. Il s’ensuit toutes les démarches conduisant à la découverte.
L’homme qui a toujours soif de connaître le comment et le pourquoi des phénomènes naturels, part de l’observation des faits, et pose des problèmes et des hypothèses. Le rôle du langage y est important, car la description des faits nécessite de la rigueur ; c’est d’ailleurs le principal caractère de l’esprit scientifique, et qui par conséquent permet la pertinence du problème. G. BACHELARD (5) qui explique le mieux comment s’est formé une connaissance scientifique précise que celle-ci ne peut se concevoir tant que la question posée n’est pas comprise, et qu’elle n’est pas clairement formulée : « Avant tout, il faut savoir poser des problèmes ».
La clarté et la précision des termes utilisés sont des conditions sine qua non pour la pertinence de l’hypothèse, et par conséquent à l’univocité des connaissances ainsi construites. Il faut que chaque concept scientifique possède les caractères propres qui la détermine et dont la signification est admise par une communauté scientifique quelconque, car « l’extension du domaine de validité du concept s’accompagne d’une diminution du nombre de caractère qui permet de la définir » (4). Cette communauté scientifique ne peut plus se permettre d’aller chercher où elle veut la signification et le sens d’une connaissance.
C’est ce besoin de rigueur et de précision qui ont permis aux scientifiques d’élaborer un langage spécifique pour chaque domaine scientifique, et dont tous peuvent comprendre et accepter. C’est de cette façon que les connaissances scientifiques sont devenues universelles, et à G. BACHELARD (5) d’écrire : « Une connaissance qui manque de précision ou pour mieux dire, une connaissance qui n’est pas donnée avec des conditions de détermination précises n’est pas une connaissance scientifique.».

Table des matières

 CHAPITRE I : OBJECTIFS DE LA LANGUE D’ENSEIGNEMENT
I.1.La langue d’enseignement décrit par les textes
I.1.1.Description de texte
I.1.2.Les changements effectués
I.1.3.Les fondements des textes
I.2.Les raisons du choix du français comme langue d’enseignement
I.2.1.Objectifs du choix du français
I.2.2.Corrélation du choix du français avec la finalité de l’éducation
I.2.3.Avantages et inconvénients des textes
I.3.Problème spécifique à la langue d’enseignement à Madagascar
I.3.1.Contrainte historique
I.3.2.Contrainte géopolitique
I.3.3.Contrainte socioculturelle
CHAPITRE II : LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE LA SVT
II.1.Les Finalités et objectifs de l’enseignement de la SVT
II.1.1.Les finalités ou objectifs généraux
II.1.2.Les objectifs spécifiques
II.1.3.Les objectifs opérationnels
II.2.Spécificité de l’enseignement de la SVT
II.2.1.La représentation
II.2.2.La conceptualisation
II.2.3.La concrétisation
II.3.Langue d’enseignement et SVT
II.3.1.Importance du langage dans l’enseignement de la SVT
II.3.2. Spécificité du langage en SVT
CONCLUSION
CHAPITRE III : MATERIEL ET METHODE
III.1.Choix de la localité
III.2. Description du milieu d’étude
III.2.1.Réalités naturelles
III.2.2.Réalités scolaires
III.3.Présentation des 4 établissements
III.3.1. Le lycée
III.3.2.Le collège FJKM
III.3.3.Le Juvénat sacré-cœur
III.3.4.Le collège privé JASCO
III.4.Méthodes
III.4.1.L’enquête par questionnaire
III.4.2. La méthode d’observation
III.4.3.Les études bibliographiques et recueils de données
III.4.4.Les autres travaux entrepris
CHAPITRE IV : RESULTATS DES ENQUETES PAR QUESTIONNAIRE : ANALYSE ET INTERPRETATION
IV.1.Résultats des questionnaires adressés aux élèves
IV.1.1.L’âge des élèves
IV.1.2.L’établissement fréquenté au secondaire premier cycle
IV.1.3.L’environnement social
IV.1.4.Pratique du français de l’élève
IV.1.5.Perception de la SVT
IV.1.6.Méthode d’apprentissage des élèves
IV.1.7.Matériel pédagogique à la disposition des élèves
IV.1.8.Perception de la langue d’enseignement
IV.1.9. Participation des élèves en classe en fonction de la langue utilisée
IV.2.Résultats des enquêtes par questionnaires pour les enseignants
IV.2.1.Les qualifications
IV.2.2.Pratique linguistique de l’enseignant
IV.2.3.Point de vue des enseignants sur la pratique linguistique des élèves
IV.2.4. Niveau d’apprentissage des élèves
IV.2.5.Participations des élèves
IV.2.6.Suggestions pour la gestion des langues dans l’enseignement de la SVT
CHAPITRE V : RÉSULTATS DES OBSERVATIONS : ANALYSES ET INTERPRÉTATIONS
V.1.Observations de classes
V.1.1. Déroulement de la leçon
V.1.2.Les fonctions d’enseignement
V.1.3.Les expressions des enseignants
V.1.4.Les interactions professeurs-élèves
V.1.5.Les comportements des élèves pendant le cours de SVT
V.2.Résultats des analyses des productions écrites des élèves
V.2.1.Observation des cahiers de cours de SVT
V.2.2.Observation des feuilles d’interrogation
CONCLUSION
CHAPITRE VI : PROPOSITION SUR LA LANGUE D’ENSEIGNEMENT EN SVT
VI.1.Sur la langue d’enseignement
VI.1.1. Renforcement du niveau du français des élèves
VI.1.2. Formation des professeurs de la SVT en langue française
VI.1.3. Remises en question des textes régissant la langue d’enseignement
VI.2.Sur l’enseignement de la SVT
VI.2.1.Proposition pour une méthode d’apprentissage pour les élèves
VI.2.2.Proposition pour la méthode d’enseignement des professeurs
VI.2.3.Réexamination du programme scolaire
VI.3.Mise à disposition des matériels didactiques
VI.3.1.Création d’une bibliothèque
VI.3.2.Mise à disposition des laboratoires
CONCLUSION
INTERET PEDAGOGIQUE
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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