Soutenance mémoire
Les modèles et dispositifs FAD
Les dispositifs
Notre objet d’étude étant d’établir un modèle de tutorat, celui-ci devrait s’élaborer en fonction de la situation d’apprentissage envisagée dès la conception (et non en aval), du profil des étudiants (Gounon et al., 2005) ainsi que du modèle de dispositif FAD choisi. Nous présentons ici un état des connaissances actuelles dans ces domaines.
Un dispositif (Charlier et al., 2005) est un ensemble de moyens humains organisationnels et techniques mis en œuvre pour assurer une formation. Les acteurs occupent une place centrale dans cet espace ou se construit l’autonomie de chacun ainsi qu’une double identité individuelle et collective. Le dispositif impose la nécessité d’articulation entre technique, symbolique et relationnel et entre médiatisation (mise en forme médias numériques des contenus de formation) et médiation technologique. Une plateforme d’apprentissage présente de nombreux artefacts médiateurs d’une action humaine. C’est l’action humaine qui transforme cet artefact en outils ou instruments (Rabardel, 1995). Ces derniers orientent l’activité vers un objet (un cours par exemple) ou vers les sujets (artefacts de communication, de collaboration). Dans un environnement numérique à distance, qui comprend une plateforme mais aussi l’accès à des ressources liées à un thème, une activité ou une discipline, ce sont donc les activités humaines qui sont centrales et non les outils techniques qui permettent de les réaliser (Koper, 2000). La relation pédagogique entre acteurs s’établit au travers des instruments.
Au sein d’un environnement numérique, la formation à distance se caractérise par une distance spatiale, un éloignement des participants les uns des autres (Keegan, 1996 ; Jezegou, 2002). La distance est aussi temporelle, intervenant à différents moments de la formation entre apprenants et tuteurs et entre l’apprenant et le groupe. La formation à distance ne comprend pas les situations présentielles utilisant les TICE. Cette rupture espace-temps entre actions d’enseignement et activités d’apprentissage implique dans la pratique enseignante une grande planification de la formation et un effort de rationalisation dans la conception et l’articulation des activités d’apprentissage (Keegan & Desmond, 1983). Elle implique également de combler l’isolement de l’apprenant par des interactions. Il faut souligner que l’implication de l’institution (l’école) est ici primordiale pour favoriser la planification, la production des ressources et les modalités de soutien pendant l’apprentissage (Quintin, 2008). Une autre problématique des formations à distance est la distance transactionnelle, commune à toutes formes de relations pédagogiques. Elle est définie par trois facteurs : le degré d’autonomie de l’étudiant, les possibilités de dialogue et d’interactions avec l’environnement technopédagogique (enseignants et matériels) et la structure plus ou moins contraignante du cours. Ainsi un cours qui nécessite un grand niveau d’autonomie, une absence de communication avec les enseignants et qui présente une structuration rigide fait preuve d’une grande distance transactionnelle. En exemple, une conférence en présentiel offre généralement peu de possibilité de dialogue, un fort degré de rigidité dans la structure et une autonomie totale au public. Malgré l’absence d’éloignement géographique, la distance transactionnelle est importante (Jezegou, 2002, 2007). A ce titre, offrir des possibilités d’interactions multiples, directes ou indirectes entre les acteurs de formation permet de réduire la nécessité d’une structuration contraignante du cours ainsi que le degré d’autonomie requis. La FAD ne se traduit donc pas forcément par une grande distance transactionnelle et peut être l’occasion, grâce aux outils, de créer des conditions de plus grande proximité entre les acteurs et une plus grande individualisation de la formation. Notons que si la FAD intègre des phases de regroupements sur un même lieu, cette articulation présence-distance porte le nom de formation hybride ou « blended learning » (Charlier et al., 2005 ; Degache & Nissen, 2007). Au fil des années, les conceptions différentes de formation hybride et l’évolution du modèle traditionnel de l’éducation vers une logique d’apprentissage (centré sur l’apprenant) ont souvent été assimilés au concept d’integrated learning (visant un apprentissage en profondeur, de compétences liées au métier, une vision holistique des formations avec une prise en compte de toutes les dimensions d’un objet de connaissance et une approche interdisciplinaire et socioconstructiviste). Les médias techniques assurant la communication en FAD permettent donc, d’une part, de communiquer le contenu de formation, et d’autre part, d’offrir aux participants, enseignants et étudiants, la possibilité d’interagir (UNESCO, 2000, 2002). De plus, l’avènement de l’Internet en FAD renforce ces possibilités d’interactions, autrefois impossibles, et permet d’envisager l’application de méthodes dites actives, coopératives ou collaboratives, réservées jusqu’à là aux situations présentielles (UNESCO, 2002 ; Keegan, 1996) .
Les modèles de FAD
Les FAD se sont développées au fil des années mais ce n’est que récemment qu’elles ont été mises en relation avec des théories (Keegan, 1996). Les conceptions, et l’accompagnement qui en découle, reposent sur des visions pédagogiques propres. Ainsi trois catégories apparaissent : Les conceptions basées sur les « théories de l’autonomie et l’indépendance », les « théories de l’industrialisation » et les « théories de l’interaction et de la communication ».
La première considère que l’apprenant peut apprendre tout seul avec un matériel mis à sa disposition et un rôle enseignant-tuteur réduit au minimum. Le jeune adulte n’accepterait pas la relation traditionnelle enseignant-élève et serait capable de prendre en charge sa formation. Ce modèle met l’accent sur la liberté (choisir, planifier, et mener des activités à son propre rythme) et l’indépendance (sans interactions) assimilée à l’autonomie (Wedemeyer, 1973, 1981). Jezegou (2010) associe de manière très proche la notion d’autonomie à celle d’autodirection, définie par une forte motivation de l’apprenant pour s’engager et persévérer dans la formation, ajoutée à des compétences métacognitives d’autorégulation. La motivation, les connaissances et l’application de stratégies métacognitive (autocontrôle et autorégulation) favoriseraient donc l’apprentissage autonome en FAD. Ce modèle s’appuie en grande partie sur une autonomie supposée acquise au départ. Certains étudiants (selon la typologie de Glikman, 2002, 2008) déterminés, matures, indépendants et motivés de nature pourront travailler en autonomie mais pour d’autres, comme les « désarmés, les marginaux, les hésitants », la prise en charge de leur formation pourra constituer un véritable obstacle. Cette dernière situation est, sur le terrain, très fréquente, ce qui rend nécessaire un accompagnement pour l’acquisition de l’autonomie, une compétence généralement visée notamment lors de formations complexes ou spécialisées comme celle d’un pilote.
La seconde théorie, le modèle industriel, repose sur une rationalisation de l’organisation et du scénario pédagogique, une division des fonctions d’enseignement en différents rôles spécialisés et une production de masse des ressources pédagogiques, à des fins de réutilisation (Keegan, 1996 ; Gebers, 2007). Dans cette vision, la recherche de l’efficacité passe de plus par la disparition ou diminution des prestations d’encadrement, pouvant même être assurées par du personnel moins qualifié. Les bénéfices recherchés se situent sur le plan de la rentabilité de l’investissement consenti au niveau de la production, quitte à concéder une perte d’efficacité pédagogique. Les efforts portent sur la normalisation et standardisation des contenus dans le but de les partager localement. Bien que ce modèle ait contribué au développement des FAD et l’accès à la connaissance, il a accru l’isolement de l’étudiant. Il a également amené une individualisation moindre du parcours de formation par une diminution du rôle de soutien apporté par l’enseignant. Les conditions de formation, avec ces contenus produits, ne sont pas la priorité. Par le non traitement de l’isolement, ce modèle rejoint en quelque sorte le premier.
Le troisième modèle « théorie de l’interaction et de la communication » a été développé par Holmberg (2003, 2006) sur un constat : La plupart des cours à distance jusqu’à un passé récent ne sont rien de plus que des manuels agrémentés de questions QCM autocorrigées et de travaux rendus à l’école pour corrections. Il pense également que les aspects positifs d’une relation face-à-face peuvent être transposés dans une FAD. L’idée initiale est qu’un climat amical, des suggestions constructives, du renforcement positif (encouragements) amènent motivation et apportent un gain à l’apprentissage en profondeur (deep knowledge). Il met ainsi en évidence la communication qui devrait s’établir afin d’humaniser l’environnement de travail, soutenir les efforts des étudiants, faciliter leurs échanges et leurs prises de décisions pour l’acquisition de l’autonomie. L’apprentissage ne peut se limiter à l’utilisation des matériels, même très interactifs. Les contacts humains sont indispensables et cette théorie s’oppose à tous ceux « qui ne voient dans la formation que la production de matériaux pédagogiques ». Les outils TICE , comme les wiki, les forums, les logiciels de classes virtuelles, permettent de soutenir ces échanges et envisager plusieurs approches pédagogiques de manière synchrone ou asynchrone.
Loin de prôner qu’une approche ou un courant est mieux qu’un autre, les nombreuses recherches et travaux sur les TICE et la pédagogie montrent qu’ils se complètent et que certaines approches sont plus efficaces pour développer certaines compétences disciplinaires mais aussi transversales. En effet, ce dernier modèle est particulièrement intéressant, non seulement par la place de l’apprenant et du tuteur, mais également parce qu’il offre aux concepteurs et tuteurs la possibilité de varier les modèles pédagogiques, qu’ils soient basés sur le traitement de l’information, comportemental, cognitiviste ou socio-cognitiviste et cela en fonction des apprenants et des compétences à acquérir. Il présente des possibilités d’individualisation efficaces de parcours de formation complexe comme celle d’un pilote et il laisse une plus grande possibilité d’interactions multidirectionnelles, permettant l’introduction judicieuse d’activités sous une approche constructiviste et/ou socioconstructiviste, tel que Piaget l’a impulsé (une appropriation par les apprenants des savoirs et savoir faire). Les apprentissages sont alors élaborés par les apprenants eux-mêmes, grâce aux ressources et les interactions, ce qui favorise l’intégration, la rétention, la disponibilité et le transfert des connaissances acquises. Sur le plan des formats de connaissances (Tricot, Musial, Pradère, 2012) à acquérir dans la formation de pilote, ce modèle semble plus adapté à la mise en place d’activités spécifiques propres au métier et soutenu par des interactions de plusieurs types. La phase de procéduralisation (apprentissage de méthodes à partir des connaissances conceptuelles), en particulier, nécessite du temps et des activités souvent spécifiques non importables d’autres domaines. A titre d’exemple, à partir des connaissances déclaratives sur le sujet du givrage en vol, le pilote doit construire des connaissances sur la reconnaissance du phénomène (aspect sur l’aile) et apprendre des méthodes de prévention ou curatives pour enlever la glace sur les ailes. A partir de ces mêmes connaissances déclaratives, l’agent d’exploitation doit mettre en œuvre un dossier descriptif des phénomènes prévus (à partir d’un codage) pour les équipages, sans s’occuper de la machine (De Voge & Bass, 2007). Ces phases d’apprentissage de concepts et méthodes spécifiques, en formation théorique, nécessitent des temps d’interactions élèves-enseignants, du soutien et des services. Notons par ailleurs qu’il n’est pas rare que des communautés d’étudiants se forment avec un but d’entraide et de confrontation des points de vue, et cela même en formation présentielle et sans que les enseignants le sachent. Cette forme de présence est aussi à prendre en compte dans un enseignement à distance.
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Table des matières
1. Introduction
2. Les modèles et dispositifs FAD
2.1. Les dispositifs
2.2. Les modèles de FAD
2.3. Une approche de la présence à distance
2.4. Les différents paradigmes
3. L’accompagnement
3.1. L’encadrement
3.2. Rôles et fonctions du tuteur
4. La formation de pilote
4.1. Contextes des formations de pilotes
4.1.1. Contexte économique
4.1.2. Contexte réglementaire
4.2. Public cible
4.3. Les objectifs de formation
4.4. Les objectifs pédagogiques EASA
4.5. Modèles et dispositifs usuels de formation de pilotes à distance
4.6. Modèles pédagogiques
4.7. Prendre en compte la culture des apprenants
5. Hypothèses et questions de recherche
5.1. Hypothèses
5.2. Questions de recherche
6. Méthodologie
6.1. L’entretien semi-directif
6.2. Le questionnaire
7. Résultats
7.1. Les concepteurs de contenus et tuteurs
7.1.1. Le rôle du tuteur (question 1)
7.1.2. Les fonctions du tuteur (question 2)
7.2. Le Public cible
8. Discussion et modèle de tutorat ATPL à distance
8.1. Synthèse des résultats
8.2. Les MiT au service des compétences pilotes
8.3. Un tutorat intégré à un scénario d’apprentissage complexe
8.4. Le modèle MiT ATPL
8.4.1. Un modèle de tutorat pour l’ATPL théorique
8.4.2. Les apprenants
8.4.3. Les tâches
8.4.4. Les modalités d’intervention tutorale
8.4.5. Les outils
9. Limites de l’étude et perspectives
10. Conclusion
11. Bibliographie
