Les migrations au cœur de l’école primaire française 

Les migrations à l’épreuve du « creuset français »

D’un point de vue historiographique, proposer une histoire de l’histoire des migrations est une activité récente. Il faut attendre aux États-Unis et en Europe la seconde partie du XXe siècle pour que les historiens se penchent sur le sujet. Au-delà de la discipline historique, s’inscrit une volonté politique forte d’exercer un regard rétrospectif sur les groupes qui ont aidé à construire les sociétés de façon à répondre auxenjeux d’intégration contemporains.
En France, dénonçant ce « non-lieu de mémoire », l’historien Gérard Noiriel est l’un des pionniers dans la construction de cette histoire nationale des migrations : Prendre au sérieux la diversité des origines de la population actuelle de la France conduit à un changement de point de vue sur sonpassé proche. On ne peut plus considérer l’immigration comme un problème extérieur, mais on doit la voir comme un problème interne à l’histoire de la société française contemporaine.
Publié en 1988, cet extrait témoigne tant de l’intérêt de bâtir cette histoire que de l’apparition progressive d’une problématique propre aux phénomènes migratoires. La question de l’immigré est soumise à des réponses politiques et civiles changeantes selon les pressions économiques et nationalistes rencontrées : un accueil relatif du travailleur immigrési l’économie est prospère, un rejet de l’étranger dans le cas contraire.
La révolution industrielle du XIXe siècle bouleverse les sociétés humaines et place l’économie au cœur de ces dernières et de leur survie. A la triade originelle « hommes, migrations, écologie » se superpose donc une triade contemporaine« hommes, migrations, économie ».
Symbole de libertés et de développement économique fort, la France du XIX e siècle va attirer de nombreux immigrés européens pour nourrir ses industries avides de bras et ses campagnes désertées par un fort exode rural. Cet afflux de main d’œuvre étrangère pousse les nationalistes de la fin du siècle à faire pression sur les gouvernements de la IIIe République pour protéger les travailleurs français. Face aux violences xénophobes, l’Etat légifère : Code de la Nationalité de 1889, premières cartes de séjour… Le plein emploi de la Belle-Époque voit ces tensions s’atténuer.
Périodes de tension extrême, les deux guerres mondiales vont contraindre l’État français à faire appel à ses ressources humaines coloniales. Alors que les Français découvrent l’étendue de leur empire, les soldats coloniaux sont confrontés pour la première fois aux réalités de la métropole. Suite aux conflits, certains survivants s’installeront en métropole mais beaucoup tomberont au front. A l’issue de chaque guerre, le pays est en ruine et les travailleurs étrangers sont appelés à participer à sa reconstruction.
Le fascisme latent des années 1930 s’accompagne de renvois massifs à la frontière, phénomène qui connaîtra un répit sous le Front populaire. Les Trente Glorieuses (1945-1974) sont une période de prospérité économique qui voit affluer avec plus de bienveillance de nombreux immigrés : espagnols, italiens, portugais,yougoslaves, algériens, turcs… Avec la création de l’Office Nationale de l’Immigration en 1945, l’État prend en charge officiellement la politique migratoire. Depuis 1975, les difficultés économiques et sécuritaires subies en France tendent à une forte poussée nationaliste. Ainsi,définir le contexte et les enjeux liés à l’immigration est un défi permanent pour notre démocratie et sa devise républicaine.

Les migrations au cœur de notre actualité contemporaine

Une crise migratoire sans précédent

La mise en perspective historique précédente nous rappelle que les migrations ne sont pas l’apanage de notre modernité. Et pourtant, les phénomènes migratoires actuels bouleversent complètement l’échiquier mondial : les démocraties vacillent, les organisations internationales paraissent inefficaces, l’Europe se divise, les murs se dressent et les rapports géopolitiques se tendent. Quels sont les facteurs permettant d’expliquer la portée de cette « crise migratoire », pour reprendre l’expression politico-médiatique consacrée ?
D’un point de vue quantitatif, l’agence des Nations-Unies pour les réfugiés (UNHCR), référent à l’échelle internationale du suivi des migrations, estime dans son dernier rapport en lien avec 128 pays que 65,3 millions de personnes ont été « déracinées » suite aux guerres et aux persécutions de par le monde en 2015 soit 1 être humain sur 113, ce qui est un niveau sans précédent depuis la Seconde Guerre. Parmi ces personnes « déracinées », il s’agit de distinguer :
– 40,8 millions de déplacés internes (qui ne sont pas sortis des frontières de leur pays)
– 21,3 millions de personnes ayant obtenu le statut de réfugié dont 51%, soit près de 11 millions, sont des enfants séparés de leurs parents ou voyageant seuls, ce qui est une situation inédite et dramatique. Le statut de réfugié concerne des personnes qui se retrouvent dans un autre pays et qui répondent aux critères fixés par la Convention de Genève du 28 juillet 1951 social ou de ses opinions politiques, se trouve hors du pays dont elle a la nationalité et qui ne peut ou, du fait de cette crainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays; ou qui, si elle n’a pas de nationalité et se trouve hors du pays dans lequel elle avait sa résidence habituelle à la suite de tels événements, ne peut ou, en raison de ladite crainte, ne veut y retourner.
– 3,2 millions de demandeurs d’asile qui sont donc en attente d’une réponse de leur pays d’accueil à leur demande d’assistance. Un retour positif donne le statut de réfugié tandis qu’une réponse négative est souvent suivie d’une obligation de quitter le territoire d’accueil.
A ces chiffres, il convient d’ajouter les personnes en situation de migration qui sont en cours de mouvement d’un pays à l’autre et qui échappent à tout recensement officiel.
Face à cette situation inédite, l’Organisation des Nations Unies (UN) a adopté le 19 septembre 2016 une Déclaration sur la mobilité humaine visant à protéger les droits et la vie des personnes déplacées et à responsabiliser l’ensemble des pays membres concernés.

L’Europe en première ligne ?

Pour rester dans une approche qualitative et toujours selon le rapport du HCR , il faut au préalable relativiser fortement la place de l’Europe :en 2015, le vieux continent abrite 6%  des personnes « déracinées », soit 3,9 millions de personnes, bien loin derrière les pays africains et moyen-orientaux qui cumulent 68% soit 44,4 millions de personnes. Au-delà des chiffres, c’est bien la situation géopolitique qui confère à l’Europe un rôle d’envergure au sein de cette crise. Perçues comme de véritables eldorados sociaux et économiques, les démocraties européennes paraissent comme étant les plus accessibles à partir des zones de conflit les plus violents de la planète (Syrie, Irak, Lybie…) et des régions les plus défavorisées économiquement (Erythrée, Soudan, Somalie…).

Les migrations au cœur de l’école primaire française

L’accueil scolaire des enfants « déracinés »

Les enfants engagés sur les routes de la migration sont de plus en plus nombreux et se trouvent donc déscolarisés durant de longs mois, voire des années. Dans les zones conflictuelles, ils sont fréquemment soustraits à l’institution scolaire de leur pays bien en amont de leur départ pour les garder à l’abri au domicile et/ou car les structures ne sont plus capables de les accueillir.
Une fois ces enfants résidant officiellement sur le sol français, c’est-à-dire dès l’enregistrement de leur demande d’asile, la loi Jules Ferry du 28 mars 1882 prévoit l’obligation de leur instruction dès l’âge de 6 ans (et jusqu’à 16 ans selon l’ordonnance n°59-45 du 6 janvier 1959). Les CADA sont donc en charge du respect de cette législation et accompagnent ces enfants vers un parcours scolaire. La plupart de ces enfants ne parlent pas le français : l’institution scolaire les nomme « élèves allophones nouvellement arrivés » (EANA). Leur scolarisation est régie par la circulaire 2012-141 qui précise.

L’enseignement des migrations : les instructions officielles

Soumis à une actualité forte, les phénomènes migratoires actuels ont une répartition spatiale mondiale et un ancrage temporel conséquent car selon les spécialistes, il s’agit bien d’une situation qui va durer dans le temps et s’amplifier notamment avec l’impact du dérèglement climatique. Au-delà du fait que nos élèves seront nécessairement et fortement confrontés à cette situation en tant qu’adultes, de plus en plus d’élèves issus de ces migrations intègrent aujourd’hui les classes de l’école de la République. Face à ce constat, les instructions officielles assorties d’un nouveau socle et d’une refonte des programmes en 2015 prévoient-elles ou à défaut permettent-elles un enseignement de ces migrations humaines ?
La recherche du mot-clé « migrations » dans les programmes 2015 du cycle 1 (maternelle) et des cycles 2 à 4 (élémentaire / collège) met en avant l’histoire-géographie, discipline la plus naturellement liée aux migrations humaines, en classe de quatrième avec d’une part l’enseignement de l’histoire de l’immigration depuis le XIXe et d’autre part celui des « mobilités humaines transnationales ». Une approche explicite des phénomènes migratoires actuels est donc prévue dans le secondaire, ce qui n’est pas le cas à l’école primaire. Est-il cependant envisageable d’aborder ces notions avant le collège tout en restant dans le champ prescrit par les instructions officielles ?
En cycles 1 et 2, la discipline liée à l’exploration et au questionnement sur le monde s’applique à installer des savoirs et compétences fondamentaux proche de l’environnement immédiat des élèves. Il semble dès lors assez difficile, hors évènement, projet particulier ou sollicitation directe des élèves, d’envisager travailler explicitement les migrations humaines contemporaines.
En cycle 3, les disciplines « histoire », « géographie » et « sciences et technologies » bénéficient d’un spectre d’enseignement plus large permettant notamment aux élèves de réinvestir les savoirs fondamentaux acquis aux cycles précédents. Ainsi, des parallèles avec les phénomènes migratoires actuels pourraient être établis avec les entrées suivantes :
– En histoire, les grands mouvements et déplacements de populations du IV e au X e siècle sont au programme de la classe de CM1.
– En géographie, toujours en cours moyen, il est prévu de travailler les entrées « habiter », « se loger », « travailler » et « se déplacer ».
– En sciences et technologies, la thématique « la planète Terre et les êtres vivants dans leur environnement » permet de s’intéresser aux risques encourus par les populations lors de phénomènes naturels, aux interactions entre les êtres vivants et leur milieu de vie et par extension à la notion de peuplement d’un milieu.
Toutefois, au-delà de ces disciplines « spécifiques »», c’est sans aucun doute l’entrée par l’enseignement moral et civique, qui permet, quel que soit le cycle envisagé, d’évoquer en classe avec les élèves l’actualité migratoire, à l’instar de tous les autres sujets sociétaux contemporains. Le « vivre ensemble », la « construction de la citoyenneté » ainsi que tous les apprentissages liés à la construction de sa sensibilité et de la gestion des émotions se retrouvent dans les attendus de chaque cycle. Les sujets d’actualité s’inscrivent pleinement dans cette idée d’aider les élèves à se construire en tant que futur citoyen. Bien évidemment, les discours et dispositifs envisagés pour les aborder en classe devront être adaptés au degré de maturité ainsi qu’à la capacité de compréhension et d’expression des élèves.

L’enseignement des migrations : les pratiques pédagogiques

Si théoriquement des entrées disciplinaires peuvent être envisagées pour aborder la thématique migratoire à l’école primaire, qu’en est-il en réalité dans nos salles de classe ?
Pour le savoir, un questionnaire a été construit et diffusé sur les réseaux sociaux à divers groupes fermés de professeurs des écoles. Notons que la participation à ces groupes nécessite pour chaque membre d’avoir certifié être bien enseignant dans le primaire, ce qui contribue à garantir de façon théorique la qualité de l’échantillon consulté.
Ce questionnaire a été bâti autour de sept questions visant :
· à connaître le cycle d’enseignement des sondés de façon à interpréter les réponses des ,enseignants relativement à l’âge de leurs élèves.
· à savoir si les interrogés ont prévu d’évoquer le sujet des migrations dans leur enseignement et les raisons de cette décision.
· à connaître l’avis des répondants quant à la pertinence de l’entrée sur cette thématique par le biais de la littérature jeunesse.
· et enfin à connaître le degré d’implication des enseignants sondés vis-à-vis de ce sujet au regard de la présence ou non d’enfants issus de ces migrations dans leur classe.
L’annexe 2 présente en détails ce questionnaire ainsi que l’analyse graphique et quantitative proposée.

Définition d’un corpus d’étude

Cahier des charges initial

La présente étude ne vise pas tant à analyser un corpus d’ouvrages pour la jeunesse axé sur la thématique migratoire qu’à permettre à un enseignant de proposer ces œuvres en classe en tant que supports réflexifs pour enrichir la compréhension de cette actualité et ainsi la citoyenneté de nos élèves. Ce constat détermine les critères sur lesquels ont été retenus en première intention les objets d’étude : · La thématique centrale doit s’articuler autour des migrations au sens étymologique du mot, qui du latin migratiose rapporte au mouvement : cette notion de trajectoire définissant un point de départ, un déplacement et un point d’arrivée est ici privilégiée. En effet, il nous semble que c’est bien par la pleine compréhension de ce cheminement, depuis les raisons de sa naissance jusqu’à son terme, en passant par l’ensemble des problématiques rencontrées lors de cevoyage, que naît une lecture fine et empathique des enjeux citoyens liés. Tout ouvrage retenu par nos soins fait donc état d’une quelque manière d’une trajectoire migratoire. C’est ensuite par la mise en liens de l’ensemble des titres du corpus qu’il s’agit de garantir l’entière compréhension des raisons, des conditions et des conséquences de ces mouvements. · Afin de rester pleinement centrés sur la compréhension des phénomènes actuels, les récits des titres retenus se doivent d’être inscrits dans cette contemporanéité. Sont ainsi écartées les œuvres relatant les migrations antérieures au second conflit mondial. A contrario, des ouvrages, dont la narration présente un mouvement migratoire non datable, car amené de façon conceptuelle (ce qui est notamment le cas de certains titres faisant évoluer des figures animales), intemporelle ou non localisable, peuvent être sélectionnés si leur analyse enrichit la lecture des faits actuels. · Les ouvrages doivent être adaptés à des élèves de l’école primaire dans le cadre d’une appropriation autonome et responsable en cycles 2 et 3; ne sont donc pas conservés ici les titres destinés aux enfants de cycle 1 et à ceux de plus de 12 ans.

Recherche et sélection des ouvrages

Pour sélectionner les ouvrages correspondants à ce cahier des charges, nous avons principalement utilisé la recherche thématique autour des termes « immigration / émigration » proposée par la plateforme numérique ricochet-jeunes.org , site indépendant d’information et de valorisation de la littérature jeunesse francophone de l’Institut Suisse Jeunesse et Médias. Cette banque de données regroupe sous cette requête plus de 150 titres destinés aux enfants et aux adolescents. L’application des trois critères exposés précédemment a défini un premier corpus d’études regroupant une cinquantaine de titres.
La recherche physique de ces premiers ouvrages a permis la rencontre avec les personnels du CRD de l’ESPE de Mont-de-Marsan ainsi que ceux des médiathèques de Bayonne, Pau et de Mont-de-Marsan et par la même la précision de cette sélection de façon plus empirique au fil des discussions engagées.

Espaces de la migration

Espaces du départ

Une origine en « lettres minuscules »

Miloko, clandestin et vagabond, vient d’un « village, dans ce pays lointain inscrit en lettres minuscules sur la mappemonde » et ces quelques mots résument assez bien ce qui,extrait des albums du corpus, permet de s’interroger sur le lieu d’origine de nos protagonistes.
Nombre d’entre eux vient en effet de villages, le mot est cité ou illustré dans la grande majorité des albums. Seuls deux, Les chaussures et Partir Au-delà des frontières, font état d’une « ville » de départ. Dans tous les cas, le lecteur ne peut déterminer explicitement dans la plupart des albums le pays auquel appartiennent ces villes et villages, exception faite de trois titres sur les vingt-trois. Tout d’abord, dans Au pays de mon ballon rouge, si le Mexique n’est pas explicitement cité, la proximité avec la frontière états-unienne laisse deviner un pays d’Amérique Centrale. Ce sont les éléments du paratexte, dont le nom de la collection « Coup de cœur d’ailleurs : le Mexique » et surtout l’explication donnée autour de cet art traditionnel des codex et des amates, supports aux riches illustrations de l’album, qui attestent clairement de cette origine mexicaine . De la même manière, c’est bien la note finale d’Uri Shulevitz dans Comment j’ai appris la géographiequi permet de comprendre que le pays, quitté car ravagé par la guerre, est la Polognesous les bombes de 1939. Enfin, dans Moi Dieu Merci qui vis ici, cette origine est rendue bien plus explicite immédiatement dans le texte avec ses premiers mots:

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Sigles et abréviations 
Introduction 
1 Cadre contextuel 
1.1 Les migrations au cœur de l’histoire humaine
1.1.1 L’homme est un animal nomade
1.1.2 Etats et frontières à l’origine de la notion relative de migration
1.1.3 Les migrations à l’épreuve du « creuset français »
1.2 Les migrations au cœur de notre actualité contemporaine
1.2.1 Une crise migratoire sans précédent
1.2.2 L’Europe en première ligne ?
1.2.3 La France, terre d’accueil ?
1.3 Les migrations au cœur de l’école primaire française
1.3.1 L’accueil scolaire des enfants « déracinés »
1.3.2 L’enseignement des migrations : les instructions officielles
1.3.3 L’enseignement des migrations : les pratiques pédagogiques
1.3.4 Question sociale vive et posture enseignante
2 Corpus littéraire 
2.1 Définition d’un corpus d’étude
2.1.1 Cahier des charges initial
2.1.2 Recherche et sélection des ouvrages
2.1.3 Corpus initial
2.1.4 Corpus d’étude retenu
2.2 Figures de la migration
2.2.1 Les figures d’identification
2.2.1.1 Héros, héroïne
2.2.1.2 Voix narrative
2.2.1.3 Univers de l’enfance
2.2.1.4 Un héros… et tous ses semblables
2.2.2 Les figures d’attachement
2.2.2.1 Un père généralement absent
2.2.2.2 Une mère présente par son réconfort
2.2.2.3 Les figures de substitution
2.2.2.4 Aspects mémoriels et communautaires
2.2.3 Les figures secondaires
2.2.3.1 Amies ou ennemies ?
2.2.3.2 Les figures frontalières
2.3 Espaces de la migration
2.3.1 Espaces du départ
2.3.1.1 Une origine en « lettres minuscules »
2.3.1.2 Pourquoi partir ?
2.3.1.3 Ce(ux) qu’on laisse derrière soi
2.3.2 Espaces de l’entre-deux
2.3.2.1 Horizontalité de l’errance
2.3.2.2 Verticalité de l’errance
2.3.2.3 Temporalité de l’errance
2.3.3 Espaces d’arrivée
2.3.3.1 « Happy end ? »
2.3.3.2 Dualité hostilité / hospitalité
2.3.3.3 Des fins à nuancer
2.4 Psychologies de la migration
2.4.1 Sphère physique
2.4.2 Sphère émotionnelle
2.4.3 Sphère existentielle
2.4.3.1 Enfances envolées
2.4.3.2 Existences volées
3 Proposition pédagogique 
3.1 Mise en œuvre
3.1.1 Contexte de classe
3.1.2 Représentations initiales
3.1.3 Approche par questions thématiques
3.1.4 Introduction du corpus d’albums
3.2 Éléments d’observation
3.2.1 Lectures préparatoires
3.2.2 Temps de discussions
3.2.2.1 Approche terminologique
3.2.2.2 Organisation fonctionnelle
3.2.2.3 Position de l’enseignant
3.2.2.4 Discussion 1 : les causes du départ
3.2.2.5 Discussion 2 : les conditions du voyage
3.2.2.6 Discussion 3 : les figures de la migration
3.2.2.7 Discussion 4 : les conditions d’accueil
3.2.3 Bilan de la séquence
Conclusion 
Bibliographie
Instructions officielles 
Apports didactiques 
Rapports officiels sur les migrations 
Ouvrages généraux 
Articles
Œuvres littéraires 
Corpus d’étude 
Iconographie 
Sitographie
Annexes
Annexe 1 : Carte des routes migratoires au 22 décembre 2015
Annexe 2 : Questionnaire enseignant « migrations / école primaire»
Annexe 3 : Détails du corpus initial retenu
Annexe 4 : Illustrations extraites des albums
Annexe 5 : Questionnaire initial élèves
Annexe 6 : Liste des albums utilisés en classe et lien thématiques
Annexe 7 : Modèle de « grille de réflexion » personnelle fournie
Annexe 8 : Exemples de grilles de réflexion renseignées
Annexe 9 : Cartes mentales préparatoires enseignant
Annexe 10 : Cartes mentales élèves synthèse discussions
Annexe 11 : Productions écrites
Annexe 12 : Cartes mentales élèves bilan séquence
Annexe 13 : Séquence pédagogique proposée

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