Les mesures affectées à l’élève en difficulté d’apprentissage

Difficulté d’apprentissage

Le redoublement scolaire

Comme nous l’avons mentionné précédemment, le redoublement est une mesure administrative qui peut être appliquée à l’élève qui ne réussit pas à développer les compétences nécessaires à la promotion vers le niveau scolaire supérieur. Depuis le dépôt de la Loi 180 (Gouvernement du Québec, 2002) cette mesure est appliquée exceptionnellement au Québec.
Plusieurs études montrent que cette mesure est peu efficace. Depuis plusieurs années, des chercheurs en arrivent à la conclusion que les effets bénéfiques escomptés ne durent guère plus d’un an après l’année redoublée (Shepard et Smith, 1989); encore récemment,on établissait le même constat (Hauser, 1999). Il apparaît même, à la lecture des recherches antérieures sur le redoublement, que cette mesure ne permet pas aux élèves d’améliorer leur rendement scolaire (Rose, Medway, Cantrel et Mams, 1983), et qu’elle C engendrerait des résultats inférieurs à ceux des élèves promus (Schueler et Matter, 1983).
Plusieurs études concluent que cette forme d’aide ne doit pas être choisie comme stratégie afin d’aider les élèves plus faibles à mieux performer, comme le montrent les résultats d’une méta-analyse (Holmes, 1989) de même qu’une étude portant sur les effets engendrés par le redoublement (Jackson, 1975).
Tout récemment, Jirnerson, Pletcher, Grayon, Slmurr, Nickerson et Kundert (2006)rappellent que, si des effets positifs se manifestent, ils sont temporaires, mais que des impacts négatifs comme des difficultés d’adaptation peuvent perdurer et mener au décrochage scolaire ainsi qu’à d’autres conséquences négatives à l’âge adulte. Ils comparent trois méta-analyses, celle de Holmes et Matthew (1984), celle de Holmes(1989) et celle de Jimerson (2001), qui montrent une fois de plus les effets positifs limités du redoublement scolaire, effets qui sont de courte durée au niveau des résultats scolaires.
Selon Best (1997), le redoublement «. . .est le signal d’alarme qui a une forte valeur prédictive de l’échec scolaire » (p. 23). Selon cette auteure, les enseignants font redoubler l’élève qui éprouve des difficultés dans les apprentissages fondamentaux (mathématique,français lecture et écriture) en pensant que cette mesure lui perniettra de se «remettre en selle » ou de «reprendre un bon départ ». Selon nous, le redoublement serait plutôt la conséquence de l’échec scolaire, puisque l’élève qui échoue dans l’atteinte des objectifs du Programme de formation redouble lorsqu’on constate cet échec. Ce premier redoublement risque d’en engendrer un autre ou fera en sorte que cet élève sera orienté vers des groupes spéciaux ou encore vers une sortie du système, et ce, sans diplôme.Depuis longtemps, des chercheurs ont établi que les effets négatifs engendrés par  l’application de la mesure de redoublement sont de beaucoup supérieurs aux effetsbénéfiques. Dès 1952, une étude de Coofield, Goodlad, John et Cook dénote l’écart dansles résultats scolaires qui persistent entre les élèves redoublants et les promus. Godfrey (1972) a analysé les résultats de 1200 élèves de 6 et 7e année aux États-Unis et a constatéque le redoublement n’est pas efficace pour aider les élèves à récupérer leurs retardsscolaires. Une étude qui regroupe les résultats de 54 recherches montre très nettement que C la mesure de redoublement est inutile dans la lutte contre l’échec scolaire et peut même être dommageable (Shepard et Smith, 1989). Ces chercheurs notent que le manque de persistance dans les effets positifs liés au redoublement est un élément important àconsidérer, puisque l’amélioration des résultats ne dure que l’année qui suit le redoublement; au-delà de ce délai, les résultats décroissent pour rejoindre les résultats des élèves en difficulté qui ont été promus sans aide. Dix ans plus tard, McCollum, Cortez,Maroney et Montes (1999) arrivent aux mêmes conclusions. Sur 66 études effectuées de 1990 à 1997 qui portent sur le redoublement (recension et analyse de rapports de recherches récentes, méta-analyse de la littérature portant sur le redoublement et documents d’archives qui fournissent des données sur l’historique des pratiques en éducation), 65 d’entre elles avançaient que cette mesure s’avère inefficace et serait même traumatisante pour les élèves, que 50 % des élèves qui en ont «bénéficié » ne réussissent pas mieux à l’école et que 25 % réussissent moins bien après avoir vécu le redoublement.
Déjà en 1988, Martin, Andrieu et Bain en étaient arrivés à ces conclusions Le redoublement ne sert à rien s’il ne fait que répéter le parcours que l’élève a déjà réalisé; La progression linéaire du découpage par classe s’avère tout à fait inadéquate pour certains élèves; Le redoublement signifie dans bien des cas le refus d’une individualisation de l’enseignement et de l’absence d’objectifs; La menace du redoublement demeure encore la motivation essentielle du travail scolaire; La probabilité d’effets négatifs du redoublement scolaire l’emporte nettement sur les résultats positifs; Le redoublement coûte très cher à l’état et constitue une pure perte à laquelle le système éducatif devrait remédier (p. 48).
Bien que maints résultats de recherches témoignent de ces effets, Roderick (1995) décrit une augmentation des taux de redoublement aux États-Unis de 1980 à 1992, qui sont passés de 20 % à 32 %. Cette augmentation est aussi notée de la part de Hauser (1999) etHartke (1999). Owings et Magliaro (199$) plaident donc pour une pratique moins«blessante » pour l’élève: l’école durant l’été et la rernédiation intensive avant et après l’école. Ils souhaitent un changement des perceptions chez les enseignants et les L directeurs d’école envers les effets du redoublement étant donné les nombreux résultats de recherches, ainsi qu’une augmentation des attentes des enseignants à l’égard des élèves. Les auteurs avancent qu’on doit cesser de punir les élèves en difficulté d’apprentissage, mais plutôt leur fournir des chances de réussite. Néanmoins, une étude
de Pouliot et Potvin (2000) effectuée auprès de 230 enseignants québécois montre que les enseignants croient que les élèves qui n’atteignent pas les objectifs dans deux des trois matières de base, soit la lecture, l’écriture et les mathématiques, devraient redoubler dans une proportion de 89,9 %. Les répondants estiment que le redoublement est un moyen efficace de prévenir les échecs à un niveau plus élevé (81,2 %). Les auteurs concluent que les praticiens, malgré les nombreuses études qui mettent en doute l’efficacité du redoublement, se disent d’accord avec la pratique de cette mesure.

La promotion automatique

On appelle promotion automatique la décision de faire passer à la classe supérieure un élève, peu importe son degré de maîtrise des compétences qui sont jugées nécessaires à la réussite de la classe suivie (Denton, 2001). Les élèves suivraient ainsi leur cohorte aimée après aimée. Plusieurs études se sont penchées sur les effets de la promotion automatique.
Leinhardt (1980) a comparé l’évolution en lecture d’élèves qui redoublent tout en bénéficiant d’une assistance individualisée avec des élèves en difficulté mais promus en bénéficiant du même type d’aide. Il a obtenu des résultats qui montrent que les élèves promus en bénéficiant d’un encadrement individualisé ont fait des progrès largement supérieurs à ceux des élèves qui ont redoublé tout en bénéficiant du même encadrement.
Une enquête réalisée en 1992, publiée par Elley et qui porte sur la réussite de tests decompréhension de lecture de textes narratifs et informatifs administrés à des élèves de9 ans et de 14 ans, montre les taux de réussite élevés des pays qui pratiquent la promotion automatique. L’auteur avance que les pays qui ne font pas redoubler gèrent autrement et de façon sans doute plus efficace les difficultés d’apprentissage que ceux qui utilisent le redoublement.
Selon Crahay (1996), il a été observé, dans le canton de Genève en Suisse de même qu’en communauté française de Belgique, que le redoublement disparait quasiment lorsque les enseignants «montent» avec leur classe. C’est donc dire que, lorsqu’on diminue le nombre de transmissions d’un groupe, d’un enseignant à l’autre, on diminue le redoublement. Cette observation avait aussi été effectuée par Hutmacher (1993) qui avait constaté que, si un enseignant conserve les mêmes élèves deux ou trois ans, il y a quasi absence de redoublement.
La promotion automatique n’est cependant pas considérée positivement de la part de tous les chercheurs. En effet, Riley (1999) ainsi que Thornpson et Cunningham (2000)dénoncent cette fornEie de pratique arguant que les élèves se retrouvent dans une situation dans laquelle ils peinent à effectuer les travaux demandés et sont ainsi confrontés à l’échec, ce qui force les enseignants à travailler avec des élèves qui ne sont pas prêts.On observe, en examinant les courants éducatifs des 30 dernières années aux États-Unis,que la politique scolaire en regard de la promotion automatique et du redoublement passe d’un extrême à l’autre; McCollum et ses collaborateurs (1999) l’appellent «the educational penduÏum », le pendule de l’éducation. En effet, à tous les 10 ans, ce pendule change de direction. Dans les années 1970, la promotion automatique est favorisée aux États-unis; toutefois, les années 1980 ont vu l’élévation des standards de réussite ainsi que l’exigence de la réussite de tests de compétences minimales. Ces pratiques ramènent le redoublement au goiit du jour. Dans les années 1990, deux districts importants de par l’ampleur de leur clientèle, Chicago et New York, reviennent à la pratique qui permet à l’élève de suivre son groupe d’âge, donc à la promotion automatique. Dès le début des années 2000, on a vu poindre le retour du redoublement, mesure que l’on administre aux élèves qui obtiennent de piètres résultats scolaires (McCollum et al., 1999).

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE
1.PROBLÉMATIQUE
1.1 Historique
1.1.1 Statistiques sur le redoublement, le retard et l’abandon scolaire
1.2 Contexte de recherche la réforme scolaire au Québec
1.2.1 L’approche par compétences
1 .2.2 Modifications apportées au Programme de formation de l’école québécoise et à la Loi sur l’instruction publique
1.3 Les mesures affectées à l’élève en difficulté d’apprentissage
1.3.1 Le redoublement scolaire
1.3.2 La promotion automatique
1.4 La situation des élèves à risque et en difficulté d’apprentissage
1 .4.1 La Politique de l’adaptation scolaire
1 .4.2 Les élèves à risque et en difficulté d’apprentissage en classe ordinaire
1 .6 Pertinence et utilité de la recherche
1.7 Énoncé du problème général de recherche
CHAPITRE II  RECENSION EMPIRIQUE ET CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Le concept d’innovation pédagogique
2.2 Le concept de pédagogie différenciée
2.2.1 Différenciation de l’enseignement
2.2.1.1 Enseignement direct
2.2.1.2 Enseignement explicite
2.2.1.3 Enseignement stratégique
2.2.1.4 Remédiation
2.2.1.5 Coopération
2.2.1.6 Tutorat
2.2.2 Différenciation des structures
2.2.2.1 Classe multi-âge ou multi-niveau
2.2.2.2 Bouclage
2.2.2.3 Décloisonnement
2.2.3 Différenciation des outils
2.2.3.1 Enseignement assisté par ordinateur
2.3 L’adaptation scolaire
2.3.1 Le plan d’intervention
2.3.2 Les services
2.3.2.1 Classe ressource et dénombrement flottant
2.3.2.2 Aide intégrée
2.3.2.3 Inclusion scolaire
2.4 Potentiel d’efficacité selon les études recensées
2.5 Les théories en amont de l’innovation
2.5.1 Le behaviorisme ou théorie comportementale
2.5.2 La pédagogie de la maîtrise
2.5.3 Le cognitivisme
2.5.4 Le sociocognitivisme
2.5.5 Le constructivisme
2.5.6 Le socioconstructivisme
CHAPITRE III CADRE OPÉRATOIRE ET MÉTHODE
3.1 But de l’étude et type de recherche
3.2 Question spécifique de recherche
3.3 Objectifs de la recherche
3.4 Opérationnalisation de la question spécifique de recherche
3.5 Présentation de l’échantillon et du terrain
3.5.1 Procédures d’échantillonnage
3.5.2 Taille de l’échantillon
3.6 Instrumentation
3.7 Traitement des données
3.7.1 Données du questionnaire
3.7.2 Données de l’entrevue
3.7.3 Données d’observation
3.8 Justifications méthodologiques
3.9 Précautions éthiques
3.10 Critères de regroupement des projets de services
3.11 Grille d’analyse des projets étudiés
3.11.1 Précocité des services offerts
3.11.2 Caractère des projets quant à l’inclusion scolaire
3.11.3 Portée des services offerts
3.11.4 Présence de la coopération
3.11.5 Implication des parents
3.11.6 Effets escomptés et effets obtenus
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Questionnaire
4.1.1 Description des élèves bénéficiaires
4.1 .2 Description des intervenants impliqués
 4.2 Entrevue
4.2.1 Analyse du discours
4.2.1.1 L’ensemble du corpus
4.2.1.2 Synthèse de l’analyse de l’ensemble du corpus
Classe 1: Les orthopédagogues et leurs interventions
Classe 2: Les directeurs d’établissement et le suivi des dossiers
Classe 3: Les enseignants et la réussite de l’élève
4.2.1.3 Analyse de l’ensemble du corpus avec tri-croisés sur trois variables
4.2.1.3.1 La variable «niveau» 140
4.2.1.4.2 La variable «effet» 146
4.2.1.3.3 La variable «service» 151
4.2.1.4 Analyse des catégories d’intervenants impliqués
4.2.1.4.1 Les enseignants
4.2.1.4.2 Les orthopédagogues
4.2.1.4.3 Les directeurs
4.2.1.5 Entrevues par site
4.2.1.5.1 1e cycle
4.2.1.5.22e cycle
4.2.1.5.3 3e cycle
4.2.1.6 Synthèse des entrevues
4.3 Observation
4.3.1 1e cycle
4.3.2 2e cycle
4.3.3 3e cycle
4.3.4 Synthèse des observations
CHAPITRE V ANALYSE ET INTERPRÉTATION
5.1 Triangulation des résultats
5.1.1 Classe multi-niveau, aide individuelle supplémentaire à l’intérieur et à l’extérieur de la classe
5.1.2 Décloisonnement vertical vers le haut en mathématique
5.1.3 Décloisonnement vertical vers le bas en français
5.1.4 Différenciation, tutorat, aide individualisée
5.1.5 Différenciation de l’enseignement, des structures et de l’évaluation
5.1.6 Différenciation de l’enseignement et coopération
5.1.7 Bouclage, rernédiation, aide individualisée et décloisonnement en sous groupes d’intérêts
5.1.8 Décloisonnement horizontal en sous-groupes de besoins
5.2 Classement des huit projets de services étudiés selon les types de services
5.3 Classement des huit projets de services étudiés selon les intervenants impliqués
5.4 Synthèse de l’analyse des projets de services étudiés
CHAPITRE VI DISCUSSION
6.1 Modèles théoriques qui sous-tendent les innovations
6.1.1 Les interventions des enseignants
6.1.2 Les interventions des orthopédagogues
6.1.3 Les décisions des directeurs
6.2 Projets de services innovateurs
6.2.1 Précocité des projets de services offerts
6.2.2 Caractère des projets quant à l’inclusion scolaire
6.2.3 Portée des projets de services offerts
6.2.4 Présence de la coopération
6.2.5 Implication des parents
6.2.7 Effets escomptés et effets obtenus
6.3 Synthèse de la discussion
CHAPITRE VII CONCLUSION
7.1 Limites de l’étude
7.2 Retombées de l’étude
7.3 Prospectives
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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