Soutenance mémoire
LES LIMITES DES RECHERCHES VISANT L’EFFICACITE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
Dans l’ouvrage coordonné par Crahay et Lafontaine (1986), Doyle (1986a) présente trois paradigmes d’efficacité des pratiques d’enseignement : le paradigme « processus-produit », le paradigme des « processus médiateurs » et le paradigme « écologique ». Ces paradigmes visent tous à identifier, de manière plus ou moins explicite, les variables qui permettent d’améliorer l’apprentissage des élèves (Gauthier, 1997). Dans ce cadre, les recherches étudient les relations entre différents niveaux de variables et les résultats scolaires des élèves (à partir généralement de passation de tests standardisés). Selon les paradigmes, la nature des variables étudiées diffère. Le modèle « écologique » est le paradigme de recherches le plus «complet » puisqu’il tient compte de l’ensemble des variables contextuelles qui entrent en jeu dans l’explication des processus interactifs (entre l’enseignant et les élèves) et des produits (les acquisitions scolaires des élèves). Dans cette partie, nous ne décrirons pas l’évolution historique de ces paradigmes mais nous identifierons les éléments « canoniques » qui les définissent ainsi que les limites qui leur sont accordées.
LE PARADIGME « PROCESSUS-PRODUIT »
Doyle (1986) définit le paradigme processus-produit de la manière suivante : « dans cette perspective de recherche, on tente d’évaluer l’efficacité en étudiant les relations entre la mesure des comportements des enseignants en classe (le processus), d’une part, et de l’apprentissage des élèves (le produit) d’autre part. » ( p.438). L’objectif de ce type de recherche est ainsi d’améliorer l’efficacité de l’enseignement comme l’indique clairement l’auteur : « les recherches de type processus-produit n’ont pas pour seule ambition de décrire le processus d’enseignement-apprentissage, elles visent son amélioration. Gage (1966) est explicite sur ce point : ceux qui entreprennent ce type de recherche espèrent pouvoir en appliquer directement les conclusions à la formation et au perfectionnement des maîtres. » (Doyle, 1986, p.439). Pour ce faire, ces recherches ont tenté d’identifier des indicateurs d’efficacité de l’enseignement. Dans un premier temps, elles se sont centrées sur le maître en s’intéressant à sa personnalité et à ses caractéristiques personnelles telles que le sexe, l’âge, la formation, etc : c’est ce qu’on a appelé les variables de présage. Dans ce type de recherche, on s’intéresse par exemple à la relation entre le sexe de l’enseignant (variable de présage) et les résultats des élèves (variables de produit). Ensuite, vers les années 60, les recherches ne se sont plus centrées uniquement sur le maître mais sur ce qui se passe en classe : la relation entre le comportement des maîtres en situation de classe et l’apprentissage des élèves (Bressoux, 1994) ; c’est ce qu’on a appelé les variables de processus. Dans ce cadre, on tente de trouver des relations entre les modalités pédagogiques et didactiques mises en œuvre par l’enseignant et l’apprentissage des élèves. Certaines études se sont par exemple centrées sur la correspondance entre la fréquence des consignes données par le maître en classe (variable de processus) et les résultats des élèves (variable de produit). Aux variables de présages et de processus, se sont ajoutées les variables contextuelles. Avec ces dernières, certaines recherches (Sirota, 1988) ont étudié les relations entre les origines socioculturelles des élèves et des maîtres et les résultats scolaires. Selon Gage (1986), « les variables de contexte concernent le cadre dans lequel l’enseignement se déroule : niveau scolaire, matière enseignée, aptitudes de l’étudiant et degré initial de connaissance de la matière, taille de la classe, statut socio-économique des élèves, etc. » ( p.415).
LES LIMITES DU PARADIGME PROCESSUS-PRODUIT
Les principales critiques adressées aux recherches de type processus-produit (Bru, 1991 ; Clanet, 1997 ; Doyle, 1986 ; Crahay et Lafontaine, 1986) portent sur deux plans de validité : le plan épistémique et le plan méthodologique. Concernant le plan épistémique, Doyle (1986) indique que ce type de recherche a un faible pouvoir d’explication des processus d’enseignement-apprentissage : « observer la liaison entre des comportements d’enseignement et des résultats d’apprentissage chez les élèves conduit rarement à expliquer comment l’enseignement produit ses effets. » (p.440). En effet, montrer qu’il existe des relations entre le climat social de la classe (variable contextuelle), les aptitudes physiques de l’enseignant (variable de présage) ou bien encore le nombre de questions posées par l’enseignant (variable de processus) et les acquisitions scolaires des élèves (variable deproduit) ne nous indique pas comment ces variables influencent l’apprentissage des élèves. Le problème se situe au niveau de l’interprétation des relations perçues entre les variables indépendantes (variables de présage, contextuelles et de processus) et dépendantes (variables de produit). Clanet (1997) relève d’autres limites épistémiques concernant ce type de modèle. Tout d’abord, l’auteur considère que les recherches de type processus-produit sont trop simplistes, car souvent « une seule dimension est explicative des résultats du fonctionnement du système » (p.124). De plus, l’auteur indique le faible pouvoir de généralisation des résultats de ces recherches car « suivant la définition de la situation, le poids de chacune des dimensions retenues variera grandement suivant le site choisi pour les étudier» (p.124). Dans une étude effectuée auprès de 12 enseignants, Clanet (1997) a montré que l’effet des maîtres, c’est-àdire l’impact de leurs modalités d’enseignement sur les acquisitions scolaires des élèves, était différent non seulement d’une année à l’autre mais également d’une pratique à l’autre. Ainsi, comme l’ont déjà montré beaucoup d’auteurs (Crahay, 1989 ; Altet et al. 1994, etc.), il existe des différences inter-maîtres mais également intra-maîtres. Il est par conséquent difficile de généraliser le pouvoir d’influence d’une ou quelques variables de présage, de contexte ou de modalités pédagogiques et didactiques sur le degré d’apprentissage des élèves. D’autre part, Bru (1987, 1991) indique qu’il est réducteur d’identifier une relation causale et linéaire entre la pratique d’enseignement et les acquisitions cognitives des apprenants. C’est le cas de nombreuses études expérimentales, s’inspirant du modèle processus-produit, qui tentent de juger de l’efficacité d’une méthode d’enseignement sur l’apprentissage des élèves (avec l’utilisation fréquente du pré-test et du post-test). Comme le souligne Bru (1987), c’est « ignorer la part d’activité de l’apprenant et ne pas accorder d’importance à la diversité des processus d’apprentissage » (p.158). En effet, les processus d’apprentissage des élèves ne se limitent pas aux résultats scolaires collectés à partir de tests standardisés. D’autre part, ces processus ne sont pas entièrement dépendants de ce qu’entreprend l’enseignant en situation de classe. Un certain nombre d’auteurs en psychologie cognitive (Piaget, Bruner, Doise et Mugny, Bandura, Vygotski, Wallon, etc.) ont montré les différents styles cognitifs des apprenants et l’importance du contexte social et culturel dans le phénomène d’apprentissage. Il est par conséquent réducteur de penser qu’une méthode d’enseignement, jugée comme « efficace », pourra d’une part avoir le même impact cognitif (et/ou affectif) sur tous les élèves de la classe et d’autre part être généralisée à toutes les situations d’enseignementapprentissage. Dans le cadre des recherches en didactique, Bru (1987) propose de sortir de cette vision mécaniste et programmatique entre le processus d’enseignement et le processus d’apprentissage pour, au contraire, reconnaître « l’autonomie partielle mais irréductible » de chacun d’eux : « la recherche en didactique est aujourd’hui amenée à concevoir des modèles moins sommaires qui permettraient de décrire les principales variables intermédiaires caractéristiques du processus d’enseignement, du processus d’apprentissage et de leur interrelation. Activités de l’enseignant et activités de l’élève sont très rarement planifiables dans leur totalité et dans toutes leurs implications. Enseigner, comme apprendre, c’est parfois l’aventure, la recherche des solutions inédites à des problèmes inattendus. Le modèle utilisé pour construire une connaissance de ces deux conduites en interaction doit se dégager d’une vision simpliste et trop normative. » (p.161).
Sur le plan méthodologique, plusieurs critiques sont relevées. Dans un premier temps, il est important de signaler que « le paradigme processus-produit recourt généralement à des observations structurées des processus en classe, à des tests de rendement et à des enquêtes sur les attitudes : il utilise aussi le calcul de corrélations simples et des analyses multivariées, ainsi que des expériences avec répétition aléatoire des sujets et manipulations des pratiques d’enseignement. » (Gage, 1986, p.416). Les limites de ce genre de méthodes reposent sur l’interprétation des corrélations identifiées. Comme l’indique Crahay et Lafontaine (1986) « une corrélation n’est pas une relation de cause à effet, et comme M.J Dunkin et J.Biddle (1975) l’avaient déjà remarqué, certaines corrélations interprétées dans le sens « les comportements de l’enseignant influencent la performance des élèves » pourraient être renversées : la compétence des élèves (dont la mesure de produit est le reflet) influence la conduite du maître. » (p.15). Les corrélations ne sont donc pas des preuves de relations de « causes à effets » entre les variables étudiées. On peut par exemple très bien imaginer, dans le cadre d’une étude faite auprès de X écoles, une corrélation entre le sexe des enseignants et les résultats scolaires des élèves en français (lors d’une passation d’un test standardisé). Néanmoins, cette corrélation peut très bien être générée par d’autres variables intermédiaires non étudiées comme par exemple le contexte socio-économique des écoles, le niveau d’études des enseignants ou l’origine socioculturelle des élèves, etc. Par conséquent, nous voyons bien les limites d’utiliser uniquement l’analyse de corrélations et l’analyse multivariée pour expliquer les relations entre des variables étudiées. Certes, ces analyses ne sont pas inutiles mais elles sont intéressantes seulement pour tenter de décrire partiellement (en triangulant avec d’autres outils d’analyse) une situation éducative mais non pour l’expliquer dans sa globalité. Ainsi, comme nous pouvons le voir, les recherches s’intéressant aux relations linéaires entre les processus d’enseignement et les produits de l’apprentissage ont tendance à minimiser la distinction relative entre les processus d’enseignement et les processus d’apprentissage ainsi que la prise en compte de l’ensemble des éléments du contexte relatifs à l’activité de l’enseignant et celle des apprenants.
LE PARADIGME DES PROCESSUS MEDIATEURS
Le paradigme des processus médiateurs apportera quelques ruptures par rapport au paradigme processus-produit. Ainsi, au lieu de considérer des relations de causalités linéaires et mécanistes entre les comportements des enseignants et les apprentissages des élèves, les recherches de type processus médiateurs vont s’intéresser aux variables intermédiaires qui s’interfèrent entre les pratiques des enseignants et l’apprentissage des élèves. Selon Bressoux (1994), il s’agit dans ce cadre de « s’intéresser aux processus humains implicites qui s’interposent entre les stimuli pédagogiques et les résultats de l’apprentissage. Le stimulus n’est plus vu comme ayant un effet direct sur l’apprentissage mais les variations dans les résultats de l’apprentissage sont fonction des procédures intermédiaires de traitement de l’information que les élèves déploient lors de l’activité. On va ainsi s’intéresser à des procédures médiatrices telles que l’attention, l’utilisation du temps, l’implication dans la tâche à réaliser, la persévérance » (p.94).
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Table des matières
Introduction
PARTIE I : PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE
Introduction de la partie 1
Chapitre 1 – Orientation de la recherche sur les pratiques d’enseignement
1 – Les limites des recherches visant l’efficacité des pratiques d’enseignement
1.1 – Le paradigme « processus-produit »
1.2 – Les limites du paradigme processus-produit
1.3 – Le paradigme des processus médiateurs
1.4 – Les limites du paradigme « des processus médiateurs »
1.5 – Le paradigme écologique
1.6 – Les limites du paradigme écologique
2 – Orientation épistémologique : décrire, comprendre et expliquer les pratiques d’enseignement
3 – Le modèle du système des pratiques d’enseignement
3.1 – Le modèle des interactions en contexte
3.2 – La pratique d’enseignement : une configuration de modalités d’action au temps « t »
3.3 – La notion de contextualisation
3.4 – Le modèle triadique de la pratique d’enseignement
3.5 – Rendre compte de la pratique à partir d’une double lecture de l’action
4 – Synthèse du chapitre 1
Chapitre 2 – Problématique générale de recherche
1 – Des pratiques d’enseignement aux pratiques enseignantes
1.1 – Les pratiques professionnelles des enseignants ne se réduisent pas aux pratiques d’enseignement
1.2 – Le travail enseignant : un système de pratiques professionnelles
1.3 – Les pratiques collectives des enseignants, entre prescription et réalisation
1.4 – Les formes de pratiques collectives enseignantes
2 – Les pratiques collectives des enseignants dans l’école, contributrices à l’organisation des pratiques d’enseignement ?
2.1 – Les études sur le thème de l’école
2.1.1 – L’école, une organisation structurelle
2.1.2 – L’école, un travail des acteurs
2.2 – Les études sur la relation entre le travail collectif des enseignants et les pratiques d’enseignement
2.2.1 – Présentation de quelques travaux
2.2.2 – Synthèse critique
3 – Problematique de recherche
4 – Synthèse du chapitre 2
PARTIE II : ORIENTATIONS THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
Introduction de la partie 2
Chapitre 3 – Les pratiques collectives enseignantes, source d’apprentissage professionnel des enseignants
1 – Savoirs professionnels de l’enseignant : entre savoirs théoriques et savoirs d’action
1.2 – La distinction entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action
1.3 – L’articulation entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action
1.4 – Les éléments constitutifs des savoirs construits et mobilisés par les enseignants en situation de travail
2 – L’approche socio-cognitive du développement professionnel des enseignants
2.1 – Les théories sociocognitives
2.1.1 – La théorie de l’apprentissage social
2.1.2 – La théorie du conflit sociocognitif
2.1.3 – La théorie sociohistorique proposée par Vygotski
2.1.4 – L’apprentissage coopératif
2.2 – L’ancrage des théories socio-cognitives dans le cadre du travail enseignant
2.2.1 – L’acquisition de savoirs professionnels par et dans des situations d’activité instrumentée par le collectif de l’école
2.2.2 – L’acquisition des savoirs professionnels des enseignants dans et par les situations d’interrelations avec les collègues de travail
3 – Synthèse du chapitre 3
Chapitre 4 – Sujet de recherche : le cas des pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
1 – L’élève en difficulté : une définition relative
1.1 – Au contexte socio-historique et institutionnel
1.2 – Au contexte de l’école
1.3 – Au contexte de la classe
1.4 – Aux caractéristiques de l’enseignant
2 – Les comportements des enseignants avec les élèves en difficulté
3 – Problématique spécifique et questions de recherche
4 – Synthèse du chapitre 4
Chapitre 5 – Orientation méthodologique
1 – La complémentarité des approches quantitatives et qualitatives
1.1 L’approche quantitative
1.2 L’approche qualitative
1.3 Synthèse
2 – Les pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
2.1 – L’observation des pratiques d’enseignement
2.2 – Les déclarations sur les pratiques d’enseignement
3 – Les relations entre les pratiques collectives des enseignants au sein de l’école et les pratiques d’enseignement
3.1 Première étape de la recherche
3.2 Deuxième étape de la recherche
3.3 Synthèse de la démarche générale de recherche
4 – Synthèse du chapitre 5
PARTIE III : ETUDES EMPIRIQUES, APPROCHE QUANTITATIVE
Introduction de la partie 3
Chapitre 6 – Participation des enseignants à un dispositif pédagogique inter-classes et pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
1 – Protocole de recherche
2 – L’identification de catégories de situations d’enseignement (A, A’ et B)
3 – Les caractéristiques des écoles en fonction des catégories de situations d’enseignement A, A’ et B
4 – Hypothèses de recherche
5 – Méthodologie
5.1 – L’observation des pratiques d’enseignement
5.2 – Les déclarations sur les pratiques d’enseignement
6 – L’observation des pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
6.1 – Durant une situation de découverte collective de texte
6.2 – En fonction des catégories de situations A, A’ et B
6.2.1 – Les configurations générales des pratiques d’enseignement
6.2.2 Les pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
6.3 – Synthèse des résultats
7 – Les déclarations sur les pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté en fonction des catégories de situations d’enseignement A, A’ et B
7.1 – Analyse thématique du discours des enseignants
7.1.1 – La typologie des difficultés d’élèves
7.1.2 – Les modalités de prise en charge des élèves dits en difficulté
7.2 – Analyse lexicométrique du discours des enseignants
7.3 – Synthèse des résultats
8 – Bilan et interprétation des données collectées
8.1 – L’observation des pratiques
8.2 – Les déclarations des enseignants sur leurs pratiques
9 – Synthèse du chapitre 6
Chapitre 7 – Les interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail et les pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté
1- Protocole de recherche
2 – Hypothèses de recherche
3 – Méthodologie de recherche
3.1 – Les modalités d’interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail
3.2 – L’observation des pratiques d’enseignement
4 – Traitement des données collectées
4.1 – Le cas des élèves dits en difficulté scolaire
4.1.1 – Les modalités d’interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail
4.1.2 – Les modalités d’interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail et les pratiques d’enseignement
4.2 – Le cas des élèves dits en difficulté comportementale
4.2.2 – Les modalités d’interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail
4.2.3 – Les modalités d’interrelations des enseignants avec leurs collègues de travail et les pratiques d’enseignement
5 – Bilan et interprétation des données collectées
6 – Synthèse du chapitre 7
Conclusion
