Les liens entre l’apprentissage de la musique et celui d’une langue étrangère

L’approche des langues étrangères à l’école

Dans les programmes de 2008, hormis l’importance de l’oral, aucune approche n’est prescrite de manière formelle dans les programmes. Selon J.BEAUCAMP l’approche communicative est la plus utilisée par les enseignants au cycle 3. Elle permet de rassembler la grammaire, le lexique et la culture. L’unité de communication permet l’unité didactique.
L’apprentissage d’une langue est basée sur la répétition et l’imitation. Pour lui, cette approche favorise la performance au détriment de la compétence. Il tente ainsi de mettre en avant l’approche phonologique qui va permettre le détachement de la langue maternelle pour découvrir un nouvel univers phonologique et construire du sens.
En outre, depuis 2005, la France fait partie du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) , élaboré par le Conseil de l’Europe. Il permet à tous les pays européens d’avoir un référentiel commun pour identifier et évaluer les cinq compétences langagières suivantes: la compréhension et l’expression écrites, la compréhension et l’expression orales ainsi que l’interaction orale. Celles-ci attestent la maîtrise d’une langue. Ce référentiel est très utilisé, il permet l’évaluation d’une langue vivante en donnant la possibilité de comparer des niveaux de performance (Niveaux A1: Introduction ou découverte; A2: Intermédiaire ou survie; B1: Seuil; B2: Avancé ouindépendant; C1: Autonomie; C2: Maîtrise).
Le CECRL privilégie la démarche actionnelle et l’approche culturelle. Il considère que l’utilisation de la langue est liée à l’action (perspective actionnelle) et donc à des capacités de faire. L’objectif est de préparer les élèves en vue d’une rencontre avec les autochtones des pays étrangers. L’intégration européenne possède un rôle majeur dans cette approche car le citoyen européen sera amené à vivre ou à travailler à l’étranger et à manipuler les langues. La langue ne doit plus seulement permettre de communiquer mais aussi d’agir avec autrui. Le Cadre Européen Commun de Référence ne prescrit pas de méthodologie spécifique pour l’apprentissage des langues. Il doit être interprété pour chaque contexte qui chercherait à se l’approprier.

A quel âge faut-il commencer?

La pratique orale d’une langue doit en effet se faire dès le plus jeune âge, avant l’âge de 7 ans. L’enfant a une oreille musicale « qui est a son zénith au plus jeune âge. » Pour des raisons neurophysiologiques: à partir de 10-11 ans, les zones de contact appelées synapses se sclérosent. Celles-ci ont un grand rôle pour la mémoire. De surcroît comme le montre C.HAGEGE , jusqu’à 10-11 ans, l’oreille est réceptive à tous les sons, puis elle devient sélective pour ne percevoir plus que les sons récurrents, habituels dans l’entourage de l’enfant. La période critique est d’ordre phonologique

La didactique des langues étrangères, place de l’interdisciplinarité

VILLENEUVE et F.FOISSAC-KLEIN, dans leur note de synthèse du BO, n°3, du 19 juin 2008, proposent quelques pistes de réflexion sur l’approche transdisciplinaire de cet enseignement qui se montre efficace au développement et pour l’acquisition de compétences transversales. Cette approche peut se mettre en place avec l’aide de plusieurs disciplines comme l’EPS (éducation physique et sportive), les arts visuels, le calcul mental, la musique…qui font appel à des facultés sensorielles chez l’enfant. La manipulation, la musicalité de langue vont permettre une meilleure appropriation d’éléments linguistiques.
On se penche maintenant sur les liens interdisciplinaires musique/langues étrangères au sein d’un apprentissage.
En s’intéressant aux ouvrages didactique de langues étrangères, on observe que l’interdisciplinarité avec la musique se fait surtout par le chant.
Dans l’ouvrage de F.BABLON , on retrouve l’importance des chants dans l’enseignement d’une langue étrangère. Ils sont, tout d’abord, source de motivation et permettent de contextualiser la langue. La mélodie favorise et facilite la mémorisation des contenus. De surcroît, les chants ont l’avantage d’intégrer la plupart des enfants, même les plus timides. L’auteur distingue différents types de chants ou de comptines:
– Chants traditionnels (intérêt phonologique ou/et culturel) où l’on peut exploiter les contenus lexicaux et culturels.
– Chants où l’on peut y associer des danses (gestes, mouvements), ils vont faciliter la mémorisation des contenus et du rythme de la langue.
– Chansons dans les méthodes qui vont avoir des buts très didactiques (bien souvent en rapport avec des thèmes, la chanson intégrant du vocabulaire en rapport avec ceux-ci).
Quelque soit le chant, il faut que le choix soit fait en fonction des objectifs (phonologiques, grammaticaux, culturels, lexicaux). Il faut, bien entendu, toujours tenir compte de l’âge et du niveau des élèves.
Pour faciliter la mémorisation, il est conseillé de choisir des mélodies pas trop complexes et qui présentent une certaine redondance dans leur structure aussi bien textuelle que musicale. S.ROSENBERGER s’intéresse surtout à l’apprentissage de l’anglais. Pour elle, les chants, les ritournelles, les répétitions et les rimes sont des supports pédagogiques très intéressants à exploiter dans le domaine d’apprentissage de l’anglais oral. Avec ceux-ci, les élèves peuvent découvrir la régularité de certaines règles de prononciation et d’accentuation et fixer des phonèmes nouveaux. Les enseignants ont plusieurs choix pour exploiter les chants. Ils peuvent accompagner la répétition de gestuelles qui sont fortement recommandés pour accentuer les rythmes et les rimes.
L’appropriation globale des chansons et des comptines en langues étrangères est bien souvent proposée par les enseignants afin de rendre l’apprentissage plus ludique. En effet, il est courant de faire des liens thématiques avec le calendrier (les jours à célébrer) ou avec des leçons du jour (les animaux, les parties du corps, les couleurs…) pour consolider l’appropriation lexicale.

Le portefeuille européen de la musique

Durant le dernier salon de l’éducation Didacta à Stuttgart (Allemagne) fin février 2011, les visiteurs ont eu l’occasion de découvrir le projet « Le Portefeuille européen de la Musique: une manière créative de découvrir les Langues » (« European Music Portfolio: A Creative Way into Languages »).
Il s’agit d’un projet porté par Comenius, (un programme permettant les échanges et la coopération entre les établissements scolaires de différents pays européens) qui promeut l’apprentissage précoce des langues par la musique.
L’objectif du « portefeuille européen de la musique » est de mêler les activités musicales dans l’enseignement des langues à l’école primaire. Ce projet est financé avec le soutien de la Commission européenne. Il a pour but d’apporter une nouvelle approche qui permet de réduire les barrières linguistiques et faciliter l’intégration sociale mais aussi renforcer la confiance en soi et favorise l’ouverture envers les cultures. Il propose aux enseignants européens, des formations sur les compétences d’enseignement des langues à travers la musique. De surcroît, il prévoit la possibilité pour les enseignants de se rendre dans lesdifférents pays pour en apprendre davantage sur les pays et leur culture.
Le portfolio est le fruit de neuf partenaires européens: la Finlande, la France, l’Allemagne, la Grèce, la Roumanie, l’Espagne, la Royaume-Uni, l’Écosse et la Suisse. Ces pays coopèrent depuis 2009. Ils publient les résultats de leurs recherches dans toute l’Europe afin de se faire connaître auprès des politiques, d’experts et de praticiens afin qu’ils s’intéressent à leur projet et valorisent leurs recherches. Les chercheurs proposent des exemples de séances mêlant musique à l’apprentissage de langues étrangères. Sur leur site, on peut aussi trouver des vidéos de séances mises en place en classe en Allemagne, par exemple.
L’enseignement d’une langue étrangère peut donc s’appuyer sur différents supports et donner lieu à une véritable interdisciplinarité avec la musique par exemple. Le portfolio de la Musique révèle l’engouement pour cette discipline qui apparaît comme un moyen de motivation ludique pour les élèves mais pas seulement. J’ai choisi de me pencher sur les études qui ont été faites sur la musique afin de voir si elles peuvent renforcer l’idée de l’utilité de l’intervention de la musique au sein d’un apprentissage de langue étrangère. Lamusique aurait-elle des effets bénéfiques? Qu’est-ce qui la lie aux langues étrangères?

Les bienfaits de la musique

De multiples études suggèrent la possibilité d’améliorer les capacités motrices, spatiales, temporelles et cognitives des enfants, à l’aide de la musique. Cependant, il faut parfois se méfier, les recherches les plus discutables d’un point de vue scientifique sont celles que l’on retrouvent bien souvent dans les médias. J’ai sélectionné des études scientifiques qui marquent les bienfaits de la musique dans différents domaines et d’autres qui lient les deux domaines: langues et musique. Certaines furent effectuées sur de petits échantillons et les résultats ont parfois été discutés. C’est donc à titre d’exemples et non de généralisation que je fais part de ces études. Elles appuient l’idée que l’interdisciplinarité musique/langues étrangères n’est pas prise au hasard.

La musique et la mémoire

Il est avéré que lorsqu’on joue de la musique, le cerveau se modifie et s’adapte. La pratique de la musique requiert et construit une série de conditions d’accompagnement qui ne peuvent être négligées. Celles-ci peuvent être utiles pour apprendre de nouvelles connaissances et de nouveaux langages par exemple.
Une recherche chinoise portée sur la mémoire verbale des enfants révèle que les enfants qui apprennent la musique mémorisent mieux et plus longtemps des mots nouveaux. Cette étude, publiée en 2003 par un groupe de chercheurs de l’université de Hong Kong a été menée sur 90 enfants de 6 à 15 ans dont la moitié s’entraînait pour entrer dans l’orchestre de l’école. Pour cette dernière moitié, les résultats des tests sur la mémoire verbale sont encore meilleurs. Ceci est dû à la capacité de l’entraînement musical à améliorer l’organisation de la région temporale gauche du cerveau, siège de la mémoire verbale. Ainsi, on peut s’apercevoir que l’exercice de la musique stimule les fonctions de l’hémisphère gauche où l’on trouve la plus grande partie des aires mobilisées par l’écoute et la pratique musicale.

La musique et le langage

Pour T.FITCH , psychologue à l’université écossaise de St. Andrews, il existe des rapports entre la musique et le langage. La musique est un protolangage (Système sémiotique hypothétique, immédiatement antérieur au langage articulé; paralangage d’après le ROBERT. 1985) qui va être à l’origine du langage parlé pour communiquer. S.BROWN , neuroscientifique américain emploie le terme musicolanguage pour désigner l’ancêtre commun de la musique et du langage. La hauteur des sons dans une phrase aurait donc tout autant un sens que les mots employés. Ceci aurait ainsi donné les langues tonales comme le chinois par exemple; et les langues non tonales comme le français. Dans les langues tonales chaque tonalité employée va être porteuse de sens alorsque dans les langues non tonales, les intonations vont servir à véhiculer une émotion.

L’oreille musicale

Pour A.TOMATIS , l’oreille est conditionnée au langage, elle s’est habituée au milieu environnant et c’est de cette manière qu’elle a fait son apprentissage. Elle a pris l’habitude de la gamme sonore de la langue qu’elle côtoie (le rythme, l’intonation, les sonorités, les fréquences…) et c’est cela qui va nous permettre de la manipuler. Pour apprendre une langue, l’apprenant doit se familiariser avec le monde acoustique propre à la langue, qui est différent de celui de la langue maternelle. Cela peut engendrer quelques difficultés pour l’apprenant, qui peut avoir peur de parler une autre langue. Son oreille peut avoir du mal à rassembler toutes les syllabes qui s’accumulent dans un ensemble de phrases, à s’adapter au rythme et à l’intonation de la langue étrangère. On ne peut être sourd à une langue mais l’être « électivement » (en fonction de caractéristiques définies). En effet, l’oreille doit se faire à un tout autre conditionnement lorsqu’on apprend une langue étrangère.« Ainsi, parler français, c’est entendre et écouter français; parler anglais, c’est entendre et écouter anglais. Parler mal l’anglais pour un français, c’est entendre l’anglais et l’écouter à la française. »
A l ‘origine de tout apprentissage, comme on l’a mentionné précédemment, l’enfant doit se familiariser avec des phonèmes nouveaux qui n’existent pas forcément dans sa langue et il va devoir apprendre à reconnaître et à identifier. A la naissance, le bébé naît avec des milliers de synapse qui représentent toutes les possibilités de connexions. En grandissant, les synapses non utilisés se désactivent d’où la plus grande difficulté à apprendre une langue à laquelle on n’a pas été confrontée dans son enfance. Un deuxième phénomène qui correspond à la malléabilité du palais. Jusqu’à 7 ans, nous possédons unpalais malléable qui nous permet de prononcer des sons nouveaux.

Une approche globale perceptive

Dans sa thèse, Anne FEAT-FEUNTEUN mène une étude concernant cinq classes d’enfants de cinq à sept ans et leurs enseignants, durant les trois ans du cycle 2. Trois maîtres sur cinq ont adopté une démarche pédagogique « intégrée », où s’articule le français (langue de l’école) et une langue étrangère (ici l’anglais) ainsi qu’une découverte de musiques diverses du monde. Les enfants concernés étaient, pour la majorité, « monolingues ». La plupart étaient au contact sonore des langues de leur famille.
Les trois enseignants mettent en place une démarche globale d’éveil perceptif. Ils ne juxtaposent pas les apprentissages de français et de langue étrangère. L’écoute, l’attention, la construction par l’échange en français sont primordiales et vont vers un accueil conscientisé des éléments sonores nouveaux. Les objectifs d’apprentissage sont mis en commun et la transversalité est de mise. On peut prendre l’exemple de l’enseignante de CE1 dont l’approche est articulée de la manière suivante: français/anglais/éveil aux langues et cultures/musiques du monde/arts plastiques/expression corporelle/ateliers « philo ».
Lorsqu’on apprend à écouter à l’école, on apprend à reconnaître le paysage sonore d’une « culture nationale » (comme on peut le lire dans les textes officiels) En jouant avec les sons et les rimes en français, on n’acquiert pas forcément des perspectivesd’apprentissage transférables de manière spontanées dans une langue étrangère.
Néanmoins, apprendre l’anglais n’est pas qu’une simple accumulation de connaissances à mémoriser ou de mécanismes résultant de la seule imitation de modèles. Il s’agit d’un « processus de transformation complexe » . L’héritage biographique engendre des habitudes et des attitudes d’écoutes. J.RIBIERE-RAVERLAT suggère que dans la perception, comme dans la fonction psychologique, l’état de préparation conditionne enpartie les modalités d’écoute passive ou active et la façon de réagir à ce qui est perçu.
Les jeunes enfants peuvent tout à fait percevoir des sons sans pour autant leur accorder de l’attention; ils peuvent aussi écouter sans intention d’en ressortir des indices aidant à construire du sens. Ceci peut être dû, soit à un manque d’intérêt soit par peur de l’inconnu. Pour que l’écoute soit active, selon RIBIERE-RAVERLAT, il faut qu’il y ait motivation positive qui « facilite les réponses perceptives ».
Au sein d’un groupe social, les images partagées des autres et de leurs propres langues peuvent « influencer les attitudes envers les langues et finalement l’intérêt des apprenants pour ces langues » (CASTELLOTTI et MOORE).
Les liens entre l’apprentissage de la musique et celui d’une langue étrangère A. CORNA FULLA , associe les phénomènes sonores des langues et de la musique par leurs représentations, l’une orthographique, l’autre sur une partition. En effet, l’œuvre musicale part d’une gamme qui engendre le ton et le mode, la mesure donnera le rythme auquel on ajoute le tempo. La pièce est constituée de temps forts, faibles, qui alternent au sein des mesures. Les thèmes apparaissent sous formes de phrasés qui apportent à l’œuvre musicale son propre style et sa dynamique (grâce au crescendo, descrescendo, rituendo, accelerando, pianissimo, forte…) qui font d’elle une pièce unique.
En ce qui concerne la langue, chacune comporte son système phonologique marqué par son rythme, ses intonations, ses accents…
Ainsi lorsqu’on parle de ton, de mélodie, d’accent, de rythme…On peut associer ces thèmes aussi bien à la musique qu’à la langue.
De surcroît, on remarque que le type de rapport qu’entretiennent la musique et la langue avec leur théorie et leur pratique sont liés. En effet, en ce qui concerne la musique, le solfège, l’harmonie et la théorie musicale n’ont aucun sens si elles ne servaient pas à jouer d’un instrument. Il en est de même pour la grammaire des langues. Il ne s’agit pas d’apprendre la grammaire pour faire des descriptions théoriques et formelles mais pour avoir desclés afin de s’exprimer. Il s’agit donc de mêler théorie et pratique que ce soit enmusique ou en langue.

Quand la musique s’en mêle!

La sensibilisation aux langues étrangères par des activités musicales

En Pologne, l’apprentissage d’une langue vivante étrangère se fait à partir de 10 ans dans les écoles publiques et à partir de 7 ans dans les écoles privées. La première approche est avant tout une sensibilisation à la langue étrangère et se fait de manière ludique. La plupart du temps, pour M.PAMULA , l’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas intégré à d’autres apprentissages et ressemble bien souvent à des cours que l’on fait aux plus âgés. Elle s’est donc demandée s’il était possible d’apprendre les langues étrangèresd’une manière différente.
Elle propose des exercices où l’enfant va pouvoir rythmer le texte. L’enfant, à l’aide de ces activités, apprend à reconnaître et produire des sons courts/longs, graves/aigus, accentués/non accentués (en liens avec les rythmes musicaux comme la noire, la blanche, la croche…).
Les supports peuvent être multiples, poèmes assez courts, comptines, chansons… (ceux-ci sont aussi un apport culturel). Les exercices musicaux vont porter soit sur l’articulation, l’intonation, l’accentuation, le timbre, la dynamique…Les activités peuvent reposer sur l’utilisation de l’ostinato(procédé de composition musicale consistant à répéter une formule rythmique, mélodique ou harmonique), le canon, le contraste, les différentes façons de réciter un texte en faisant varier la dynamique, le tempo, ou en produisant un rythme avec différents instruments.
La chanson permet de développer l’oreille musicale. Chez les petits, l’apprentissage se fait par le par cœur. La mémorisation est rendue plus facile par la mélodie. Ici, la parole devient le chant. La découverte des possibilités acoustiques de la voix fait partie de l’éducation musicale. Ces exercices de chant vont travailler la diction, l’articulation et l’intonation de la langue. En utilisant le chant, l’apprentissage d’une langue étrangère devient un jeu pour l’enfant, il est d’autant plus motivé.

La place de la musique dans les manuels de langues étrangères

J’ai effectué quelques recherches dans les manuels de langues étrangères , en anglais et en allemand, pour observer la place qui est consacrée à la musique. On remarque que tous les manuels étudiés donnent une place à la musique. Celle-ci se traduit principalement par le chant. En effet, ceux-ci ont une place, pour la plupart au sein de chaque unité d’apprentissage. Dans les méthodes d’allemand Lilli Marzipanet Der Grüne Max, les chants interviennent le plus souvent en fin de chaque chapitre. On a comme l’impression que le chant est une sorte de récompense après les leçons. Dans le manuel d’anglais Cup of tea, il y a certes un chant à chaque fin d’unité d’apprentissage mais chacune d’entre elle débute par un chant. Il s’agit ici d’une sorte de mise en bouche de la future leçon. Seule la méthode d’allemand Tamburin n’a pas de règle spécifique pour aborder le chant dans les leçons qu’elle propose. En effet, le chant peut intervenir à n’importe qu’elle place dans l’unité d’apprentissage. De surcroît, c’est le seul manuel observé qui propose la partition des chants. C’est un apport précieux. En effet, il est utile pour aborder un chant d’avoir sa tonalité, son rythme…Ainsi, les enseignants ayant une certaine pratique musicale ne sont pas obligés d’utiliser le CD pour chanter.

Le chant et les neurosciences

La phase préparatoire de la chanson Selon DESPINS , la musique serait une discipline privilégiée car elle sollicite des émotions positives. Les bienfaits de la chanson ne sont plus à prouver, il est important de réfléchir sur la façon de l’aborder au sein d’un apprentissage. En effet, pour TROCME , la conduite est plus importante que les contenus et les résultats. Ainsi, l’apprentissage d’un chant nécessite un temps de préparation à donner aux élèves afin de le mettre dans les meilleures conditions possibles, physiques, sensorielles ou psychologiques. Pour TARDIEU , ce temps de préparation est bénéfique pour le cerveau.
Il peut être assimilé à une sorte de rituel. Le document d’application des nouveaux programmes sur le chant nous suggère une phase préparatoire: « Elle ne demande que quelques minutes, elle doit rester ludique et ne pas conduire à différer trop longtemps le moment de chanter. Elle peut débuter par quelques exercices d’étirements, de décontraction, de contrôle de son ancrage sur le sol (buste droit, sans raideur), ceci dans le silence et l’attention dirigée vers le maître, avec quelques exercices de sensibilisation à la respiration si on les maîtrise. Elle se poursuit par un échauffement vocal simple. A titre d’exemple: quelques sons murmurés puis chanté en progressant vers l’aigu et en intensité, repris à différentes hauteurs d’une phrase syllabée. »

Table des matières
Introduction
I. L’apprentissage des langues étrangères à l’école
I.1. Que disent les programmes?
I.2. L’approche des langues étrangères à l’école
I.3. A quel âge faut-il commencer?
I.4. La didactique des langues étrangères, place de l’interdisciplinarité
I.5. Le portefeuille européen de la musique
II. Les bienfaits de la musique
II.1. La musique et la mémoire
II.2. La musique et l’intelligence
II.3. La musique et le langage
II.4. L’oreille musicale
II.5. Une approche globale perceptive
II.6. Les liens entre l’apprentissage de la musique et celui d’une langue étrangère
III. Quand la musique s’en mêle!
III.1. La sensibilisation aux langues étrangères par des activités musicales
III.2. La place de la musique dans les manuels de langues étrangères
III.3. Le chant et les neurosciences
III.4. Les résultats d’une étude sur l’apprentissage de l’anglais par le chant
III.5. L’apprentissage de l’allemand par le chant
III.6. Une approche originale en anglais
III.7. L’utilisation du Jazz pour apprendre l’anglais
III.8. La pratique musicale mise en valeur dans les écoles internationales
Conclusion
Bibliographie
Webographie

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