IBTSS-05-OMM
Les jeux vidéo utilisés avec les bénéficiaires
INTRODUCTION
Ce travail de recherche se rapporte à trois thématiques distinctes qui, dans le milieu du travail social, peuvent devenir étroitement liées.
Celle-ci sont les jeux vidéo, l’adolescence et l’intervention socio-éducative en milieu institutionnel.
En effet, dans ma fonction d’éducateur social en formation, j’accompagne des adolescents en situation de rupture placés au sein d’une institution.
Dans le but d’enrichir ma pratique, je me suis questionné sur les jeux vidéo, qui constitue l’un des passe-temps appréciés par cette population. J’ai ainsi souhaité découvrir ses composantes, ses enjeux et ses possibilités en termes d’apprentissages.
Plus généralement et en lien avec ma profession, je me suis questionné sur le sens accordé aux jeux vidéo par les éducateurs sociaux.
Dans un premier temps, j’ai exprimé l’origine de mon questionnement, les objectifs que je souhaitais atteindre par cette recherche ainsi que mes motivations personnelles à la réaliser.
En second, j’ai énoncé mon cadre conceptuel, comprenant les différents concepts qui m’ont permis d’approfondir et de développer ma réflexion.
Ensuite, j’ai formulé la problématique découlant de mes découvertes, qui m’a amené à formuler ma question de recherches et mes hypothèses. Quatrièmement, j’ai décrit la démarche méthodologique que je souhaitais réaliser pour cette recherche.
Celle-ci comprend le terrain d’enquête, l’échantillon de l’étude et la méthode de recueil de donnée choisie.
J’ai alors pu réaliser une analyse des informations récoltées, que j’ai synthétisée de manière à répondre à ma question de recherche.
Finalement, j’ai développé la partie conclusive de mon travail, qui comprend mon bilan du processus d’apprentissage, l’évaluation de mes objectifs de recherche, l’énonciation des limites de ma recherche ainsi que la présentation de diverses pistes d’actions.
QUESTION DE DÉPART
Durant ma formation et plus particulièrement durant l’élaboration du projet de mon travail de Bachelor, je m’interrogeais grandement quant à la thématique des jeux vidéo et de leurs possibilités en termes d’apprentissage.
Plus concrètement, je me demandais s’il était concevable de développer des compétences par le biais de l’utilisation des jeux vidéo et, si c’était le cas, d’identifier les moyens de réaliser ces apprentissages. Plus généralement, je m’interrogeais sur les représentations des jeux vidéo possédées par les professionnels du travail social, et plus particulièrement des éducateurs sociaux accompagnant des adolescents au sein de structures d’accueil.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX
Les objectifs théoriques et de terrain présentés ci-après illustrent la trajectoire de ma réflexion, alimentée par les résultats de mes recherches tout au long de la rédaction de ce travail.
Objectifs théoriques
Définir la notion de jeux vidéo et ses caractéristiques ;
Définir les bienfaits et méfaits potentiels des jeux vidéo sur les joueurs ;
Définir le concept d’adolescence et certains des changements qu’elle implique ;
Définir le concept de prise en charge éducative d’une structure d’accueil d’adolescents ;
Mettre en lien les différents concepts approfondis afin de définir une problématique me permettant d’affiner ma question de recherche.
MOTIVATIONS ET LIENS AVEC LE TRAVAIL SOCIAL
Je suis moi-même un joueur de jeux vidéo et ce depuis les fêtes de fin d’années de l’an 1997, où à l’âge de six ans, j’ai posé pour la première fois mes mains sur une console de salon. En grandissant, je me suis diverti par le biais de nombreux supports qui n’ont cessé de se diversifier et de s’affiner avec l’avancée technologique.
Aujourd’hui encore, il m’arrive de m’accorder quelques moments dans les mondes virtuels des jeux vidéo, à titre personnel mais également professionnel.
Selon moi, le jeu peut permettre l’établissement d’un climat favorisant le partage et l’échange entre les joueurs. Durant ma prise en charge en tant qu’éducateur social, il m’arrive de pratiquer cette activité avec un ou plusieurs jeunes. J’ai constaté que celle-ci peut enrichir le lien entre le professionnel et le bénéficiaire. Je trouve très intéressant d’observer les décisions d’un individu dans les différentes situations de réalité virtuelle des jeux vidéo, car elles sont révélatrices de sa personnalité.
J’estime également ,pertinent de pouvoir interagir avec l’autre par le biais du jeu. Or, dès ma première expérience professionnelle – réalisée en institution d’accueil pour adolescents en rupture – j’ai vite constaté que ce loisir pouvait être considéré négativement par certains professionnels, particulièrement par ceux n’ayant pas – ou du moins très peu – de connaissances sur le sujet.Cela ne se limite évidemment pas au milieu du travail social.
En effet, j’ai l’impression qu’une partie de notre société se rapporte aux publications souvent accusatrices des médias sur les effets des jeux vidéo et de leurs contenus, qui se focalise généralement sur des notions péjoratives, comme l’agressivité, l’addiction ou encore la dépression, par exemple.
Par ce travail, je souhaite, réaliser une recherche quelque peu novatrice et considérer une perspective plus nuancée des jeux vidéo, en m’intéressant tant aux aspects positifs que négatifs.
Mes motivations sont donc de nature personnelle mais aussi professionnelle.
Ce travail de recherche représente à mon sens une opportunité de développer et de renforcer certaines connaissances qui me seront fortement utiles dans ma profession d’éducateur social.
En particulier du fait que je souhaite continuer d’accompagner une population adolescente par la suite.
CADRE CONCEPTUEL
Cette partie m’a permis de développer et d’approfondir mes connaissances relatives aux thématiques et concepts liés à mes intérêts de départ et concrètement pour ma recherche. Le premier axe consiste en la clarification du terme de jeux vidéo et l’énonciation de ses composantes générales.
Il m’a permis de définir les principaux aspects, positifs et négatifs, que peuvent induire les jeux vidéo chez les joueurs.
Le second axe concerne la thématique de l’adolescence et des changements qu’elle implique chez l’individu.
Celui-ci m’a permis de mieux comprendre certains des enjeux existants pour un adolescent joueur de jeux vidéo.
Le troisième axe se rapporte à la profession d’éducateur social, et plus concrètement de la prise en charge socio-éducative réalisée au sein du milieu institutionnel.
Il m’a permis d’approfondir la notion d’accompagnement et de ses enjeux principaux.
La classification des jeux vidéo
La grande majorité des jeux vidéo actuels sont soumis à une classification par âge, instaurée et règlementée par la société Pan European Game Information.
Lancée en mars 2003, elle est considérée comme un modèle d’harmonisation européen en matière de protection de l’enfance.
Elle vise à indiquer aux consommateurs – et plus particulièrement aux parents – le contenu d’un produit donné. Cette classification est représentée par les cinq pictogrammes de la figure 2.
Au niveau cognitif
Les jeux vidéo et leurs environnements virtuels peuvent constituer un apport au niveau de la cognition du joueur. Les effets les plus vigoureux de la performance cognitive résultent des jeux d’action de type shooter et non pas, par exemple, des jeux de rôle ou des puzzles, À ce sujet, ces auteurs précisent également :
« Les développements de la cognition sont un produit des espaces tridimensionnels visuellement riche ainsi que du rythme rapide [de ce type de jeu], qui requiert une prise de décision en une fraction de seconde et une attention aiguë aux changements imprévisibles dans l’environnement »5 .
Des études ont montré que les joueurs de jeux vidéo de type shooter ont une répartition plus rapide et précise de l’attention, une plus haute résolution spatiale dans le traitement visuel ainsi que des capacités accrues de rotation mentale (C. S. Green & Bavelier, 2012, cité par .
D’autres recherches suggèrent également que ces joueurs filtrent davantage et de manière plus effective les informations non pertinentes présentes dans l’environnement virtuel (Bavelier, Achtman, Mani & Föcker, 2012, cité par En plus des compétences liées au raisonnement spatial, des chercheurs ont également mis en évidence que les jeux vidéo représentent un excellent moyen de développer des compétences de résolution de problèmes (Prensky, 2012, cité par D’autres auteurs expriment que les jeux vidéo « encouragent la résolution intuitive des tâches et les apprentissages par essai et erreur » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, .
Le joueur, n’étant jamais pénalisé par ses échecs, va ainsi progresser par la répétition de ses tentatives. « Il ne s’agit pas de comprendre pour agir, mais d’agir pour comprendre » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, .
En outre, de nouvelles évidences tendent à montrer que jouer à des jeux vidéo, peu importe leur catégorie, améliore la créativité (Jackson et al., 2012, cité par Granic, Lobel, .
Au niveau motivationnel
Les jeux vidéo possèdent des caractéristiques qui tendent à promouvoir une motivation effective dans et hors des contextes de jeu (Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Par exemple, « chaque victoire comporte sa rétribution et incite à poursuivre l’aventure » (Coulombe, 2010, ).
En effet, les retours immédiats et concrets offerts par les jeux vidéo – argent, équipement, expérience, point de sauvegarde, etc. – servent de récompenses aux continuels efforts des joueurs (Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Les jeux vidéo utilisent également l’échec comme outil motivationnel, et offrent des chances irrégulières pour réaliser un succès à grande échelle. « Être immergé dans ces environnements de jeu enseigne aux joueurs une leçon basique mais essentielle :
persévérer face à l’échec amène une plus grande et valorisante récompense »6 (Ventura, Shute & Zhao, 2013, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014).
En effet, contrairement à ce que l’on pourrait croire, ces expérimentations de l’échec ne conduisent pas à la colère, à la frustration ou à la tristesse, même si les joueurs ressentent souvent ces émotions négatives par intermittence.
En réalité, face à la défaillance, les joueurs demeurent hautement motivés à retourner à la tâche de gagner et restent implacablement optimistes pour atteindre leur objectif (Ventura & al. 2013, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014). De plus, les auteurs expriment également que : « Les environnements des jeux vidéo, peuvent effectivement cultiver un style motivationnel persistant.
Celui-ci peut, à son tour, se généraliser aux cadres scolaire et professionnel »7 (Granic, Lobel, & Engels, 2014 ).
Il reste à préciser que certaines catégories de jeux vidéo sont plus susceptibles de favoriser ces styles motivationnels sains, alors que d’autres ne le sont pas.
De plus, les divergences individuelles liées à la personnalité des joueurs et à leurs préférences quant aux types de jeu peuvent également avoir un impact différentiel sur les résultats de la motivation (Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Au niveau social
Une des différences majeures des jeux vidéo actuels, contrairement à leurs prédécesseurs d’il y a dix à vingt ans, reste leur caractère social envahissant.
En effet, contrairement à ce que l’on pourrait penser, la majorité des joueurs ne demeure pas socialement isolée lorsqu’ils jouent. « Plus de 70% des joueurs jouent à leurs jeux vidéo avec un ami, en coopération ou en compétition »9 (Entertainment Software Association, 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Avec l’arrivée d’internet notamment, les jeux vidéo sont devenus accessibles en ligne, permettant à des milliers de joueurs à travers le monde de jouer ensemble de manière simultanée (Craipeau, 2011).
Le jeu de rôle en ligne massivement multijoueur World of Warcraft, par exemple, comptait 12 millions de joueurs abonnés lors de l’apogée de sa popularité, en octobre 2010 (Activision Blizzard, 2016).
Un second exemple, Farmville – l’une des applications disponibles sur le réseau social Facebook – hébergeait quotidiennement cinq millions de joueurs en 2012 (Gill, 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014).
« [Dans les jeux en réseau] deux comportements y sont très répandus : l’altruisme, c’est-à-dire l’attitude qui a pour but ultime le bien-être d’autres individus, et la réciprocité sociale, c’est-à-dire la capacité d’un sujet d’interagir et de maintenir des échanges sociaux mutuels, par exemple en répondant à une action positive par une autre action positive » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, 2013).
Ainsi, au vu de ces contextes sociaux immersifs, des auteurs proposent que les joueurs soient rapidement à même d’acquérir des compétences sociales, voir un comportement pro social qui pourrait se généraliser à leur entourage en dehors de l’environnement de jeu (Granic, Lobel, & Engels, 2014). En effet, « la sociabilité dans le jeu de la majorité des joueurs se retrouve dans la vraie vie » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, 2013).
Les joueurs semblent acquérir des compétences pro sociales importantes lorsqu’ils jouent à des jeux qui sont spécifiquement conçus pour récompenser une coopération efficace, le soutien et les comportements d’aide (Ewoldsen et al., 2009, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014).
D’autre part, les compétences sociales pouvant être développées au sein des jeux vidéo se manifestent également dans le domaine de l’engagement civique.
En outre, la capacité d’organiser des groupes et de diriger des personnes dans une cause sociale semblable est énoncée (Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Une étude américaine a montré par exemple que des adolescents ayant joué à des jeux comprenant des expériences civiques, étaient plus à même de s’engager dans des mouvements sociaux ou civiques dans leur vie quotidienne (Lenhart et al., 2008, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014).
Le développement cognitif
L’adolescence amène à la maturation cérébrale et par implication au développement cognitif. La théorie de Piaget10 fait référence en matière d’explication des changements de l’appareil conceptuel au cours de la période adolescente.
Selon lui, « l’individu se construit dans l’interaction avec l’environnement » (Cannard, 2010), et plus concrètement par une adaptation entre l’organisme et son milieu.
En complément à la fonction d’adaptation se trouve la fonction d’organisation, qui permet de structurer les mécanismes internes nécessaires à l’adaptation.
« En s’adaptant au milieu, le sujet s’organise, il articule son fonctionnement autour de structures de conduites de plus en plus différenciées. Ce faisant, il augmente sa capacité d’adaptation au milieu » (Cloutier & Drapeau, 2008).
Une connaissance des plus adéquates implique ainsi une adaptation davantage efficace.
À la base de cette fonction d’adaptation se trouvent deux mécanismes, l’assimilation et l’accommodation.
La première consiste en l’appropriation du milieu par l’individu tandis que la deuxième relève de l’action que le milieu va induire chez l’individu.
Ce processus se produit à tous les âges et, au fil du développement, s’organise en structures mentales dont la complexité va croissant. Il s’achève par l’accès à la pensée formelle (Cannard, 2010).
Apparaissant vers les douze ans environ, elle constitue l’une des plus importantes acquisitions de l’adolescence.
En effet, la pensée formelle permet à l’individu d’établir des relations entre le réel et le possible, ouvrant l’accès à de nouvelles stratégies de résolution de problème.
Il va ainsi pouvoir élaborer des hypothèses et vérifier leur véracité, puis en tirer une conclusion appropriée (Cloutier & Drapeau, 2008).
La quête d’identité
Durant la période adolescente, le processus de construction personnelle s’intensifie et s’accélère. Les jeunes cherchent des réponses satisfaisantes à l’interrogation centrale : qui suis-je ? L’autonomisation de l’individu étant l’une des finalités de l’adolescence, elle exige cependant que cet individu sache qui il est et qui il n’est pas.
En effet, « le sentiment d’être un tout unifié et celui de vivre en continuité avec soi-même dans le temps, voilà les deux piliers centraux de l’identité personnelle » (Cloutier & Drapeau, 2008). Selon Erikson12, l’évolution de trois composantes sont dépendantes du développement identitaire de l’adolescent : l’intégrité, la continuité et l’interactivité.
Ainsi, l’adolescent doit répondre à des questions propres de lui-même, par une introspection mais aussi grâce à l’environnement social des individus et des interactions effectuées avec autrui (Cannard, 2010).
La représentation que les individus ont d’eux-mêmes – l’identité personnelle – évolue donc au contact de la réalité et cette évolution perdure jusqu’à la fin de la vie (Cloutier & Drapeau, 2008).
La complexité de ce processus identitaire et a été définie par Erikson en huit stades, allant de la naissance à la vieillesse. Le cinquième, traitant de l’adolescence, est caractérisé par le conflit de l’identité et de la confusion des rôles :
« Les transformations pubertaires accompagnent l’adolescent d’un ensemble de questionnements par rapport à lui-même et aux nouveaux rôles qui l’attendent.
À ce stade, l’adolescent doit intégrer toutes ses expériences dans le but de construire un sentiment identitaire stable et cohérent.
Cela sous-entend qu’il est en mesure de se différencier des autres, de prendre ses distances par rapport aux normes établies, aux valeurs véhiculées par ses différents milieux de vie et aux pressions de toutes sortes » (Cannard, 2010).
L’adolescence est donc une période permettant à l’individu d’expérimenter et de s’identifier à différents rôles, de les intégrer et, en finalité, de se forger une identité qui le différencie d’autrui (Cloutier & Drapeau, 2008).
En effet, « c’est à l’adolescence que le sujet devient un acteur autonome, qu’il acquiert les moyens physiques, sexuels, intellectuels, sociaux et professionnels pour s’établir de façon indépendante dans la vie » (Cloutier & Drapeau, 2008).
En matière de connaissance de soi, il est nécessaire d’évoquer deux notions, celle de concept de soi et celle d’estime de soi.
La première correspond à la description qu’un individu fait de lui-même par ses propres représentations et les représentations que les autres possèdent de lui (Cannard, 2010). La seconde se rapporte à l’évaluation de ces représentations, c’est-à-dire au degré de satisfaction, d’acceptation et de respect qu’un individu possède de lui-même (Harter, 1998, cité par Cannard, 2015).
La socialisation
Cette notion se définit comme « le processus d’acquisition des comportements, des attitudes et des valeurs nécessaires à l’adaptation sociale de l’individu » (Cloutier & Drapeau, 2008).
Elle se rapporte donc à un apprentissage constant, car elle débute dès les premiers contacts avec autrui et peut perdurer toute la vie.
L’adolescence ne représente donc pas le point de départ de la socialisation, or les modifications physiques et mentales qu’elle produit mènent à une intensification du rythme de l’évolution sociale (Cloutier & Drapeau, 2008).
L’INTERVENTION SOCIO-ÉDUCATIVE EN MILIEU INSTITUTIONNEL
De manière globale, l’intervention sociale correspond au processus par lequel des professionnels fournissent un accompagnement et une aide aux individus rencontrant des difficultés sociales. (Rullac & Ott, 2015).
L’intervention socio-éducative se rapporte spécifiquement aux trois types de fonctions définis comme suit (Fablet, 2007) :
1) Les professionnels assurant une fonction éducative complémentaire de l’action éducative familiale, à savoir les enseignants, les éducateurs de la petite-enfance, les animateurs socio-culturel, etc.
2) Les professionnels apportant un soutien au groupe familial pour assurer ses tâches éducatives, à savoir l’action éducative en milieu ouvert (AEMO).
3) Les professionnels oeuvrant en milieu institutionnel ou en service de placement familial assumant de manière temporaire l’essentiel des tâches éducatives pour pallier aux difficultés parentales.
Un des enjeux centraux de cette intervention concerne cette notion d’accompagnement. En effet, elle implique une certaine posture professionnelle très spécifique, qui suppose de faire confiance à l’autre et de croire en ses capacités à tracer le cheminement de son avenir.
Il est ainsi question d’un concept fédérateur engageant des pratiques qui s’opèrent sur le terrain de la reconnaissance de l’autre comme sujet (Rullac & Ott, 2015).
Le placement en institution et la relation éducative
Correspondant au troisième type de l’intervention socio-éducative présenté dans le point précédent, le placement en milieu institutionnel constitue « une prise en charge d’une durée variable de jour et de nuit par un lieu spécifique d’enfants et d’adolescents devant être protégés temporairement » (Rullac & Ott, 2015).
Un placement avec mandat peut être ordonné par les Autorités de protection de l’enfance (Office pour la protection de l’enfant, Service de protection des mineur-e-s, etc.) ou par une Autorité judiciaire (Tribunal des mineurs, Tribunal de protection de l’adulte et de l’enfant, etc.).
Ces deux types de placement, respectivement civil et pénal, impliquent un retrait du droit de garde et, plus rarement, un retrait de l’autorité parentale.
En ce qui concerne les placements sans mandat, à savoir les placements de type public, la décision est négociée avec les parents, qui possèdent toujours l’autorité parentale et le droit de garde (Ossipow, Berthod, & Aeby, 2014).
Le projet éducatif
Dès l’amorce d’une procédure d’admission dans un foyer d’accueil, la notion de projet éducatif est déjà présente.
Elle permet à chaque partie de se mettre d’accord sur les termes du placement, pour en définir les intérêts à la fois propres et convergents, de manière à nourrir la confiance suffisante à ce que les termes définis soient respectés par l’ensemble des parties (Ossipow, Berthod, & Aeby, 2014).
Le travail par projet chez les enfants et les adolescents leur permet notamment de se confronter à la réalité, de se décentrer et de se projeter dans l’avenir.
Egalement, réaliser un projet semble apporter du sens à des tâches pouvant être considérées comme contraignantes, en stimulant le développement personnel de l’individu.
Dans un milieu institutionnel, le suivi éducatif par projet permet la modification du rapport de pouvoir entre le professionnel et le bénéficiaire, dans la mesure où les idées, les envies et les attentent de ce dernier sont considérées (Sengès, 2002, cité par Ossipow, Berthod, & Aeby, 2014, ).
La technologie dans l’accompagnement
La comparaison des résultats de l’étude JAMES 2014 à ceux de l’édition 2016 montre une augmentation d’environ 25% du temps que les jeunes Suisses passent en ligne.
La durée moyenne de l’utilisation quotidienne de divers médias s’élève désormais à 2h30 en semaine, et à 3h40 durant le week-end.
Une explication de cette augmentation est éventuellement liée à la multiplication des prestations d’abonnement forfaitaires proposées par les entreprises de télécommunications.
En effet, certains abonnements n’étant plus soumis à une limite d’utilisation des données cellulaires, ils permettent un accès quasiment illimité à l’Internet mobile. Concrètement, les jeunes Suisses possèdent maintenant tous – presque sans exception – un smartphone personnel (Waller, Willemse, Genner, Suter, & Suss, 2016).
Toutefois, la considération de cette culture multimédia ne semble pas prédominante au sein des cursus de formation des travailleurs sociaux en devenir.
Certains professionnels commencent toutefois à savoir intégrer cet aspect dans leur accompagnement. Or, cette volonté relève majoritairement d’une initiative personnelle plutôt que d’un choix institutionnel (Rullac & Ott, 2015).
PROBLÉMATISATION
Pour pouvoir se positionner vis-à-vis de l’influence de l’utilisation des jeux vidéo, il est nécessaire pour le joueur de prendre conscience des aspects positifs et négatifs que les jeux vidéo induisent sur sa personne.
Les apprentissages pouvant être effectués par le biais des jeux vidéo doivent être intégrés dans la réalité quotidienne du joueur par la mise en pratique des compétences développées.
La dextérité, les réflexes et la précision sont des compétences nécessaires dans certaines disciplines sportives, tout comme dans bon nombre de professions.
Le raisonnement logique, la mémoire, la représentation spatiale, la maîtrise des langues vivantes représentent des compétences facilitatrices pour les études ou le développement professionnel.
Pourtant, il ne faut pas considérer le jeu vidéo comme un vecteur prodigieux d’apprentissage, car il n’ouvre pas les joueurs à la réalité mais tend à les insérer dans une logique de développement de compétences qui demeure difficilement évaluable.
Il serait d’ailleurs destructeur pour un individu de consacrer l’intégralité de son temps libre aux jeux vidéo car l’excès est nocif et le plaisir procuré peut devenir réellement addictif.
Il est indiqué que chaque joueur réalise une autocritique, en s’interrogeant sur les fondements de son besoin de jouer et des finalités recherchées.
Cette introspection, combinée à une utilisation raisonnée des jeux vidéo et à la prise de conscience de leur influence sur l’individu l’amène à s’ouvrir à la réalité et à mieux se connaître (Chambler-Dubosson, 2009).
En cela demeure l’une des principales quêtes adolescentes, à savoir la construction identitaire.
Effectivement, l’adolescent ressent le besoin de se définir en tant qu’individu. Pour se faire, il lui faut apprendre à se connaître et à connaître les autres, par des interactions avec son environnement.
L’adolescent va ainsi développer sa connaissance de lui-même.
Cette connaissance de soi possède deux notions, celle de concept de soi et celle d’estime de soi. La première correspond à la description qu’un individu fait de lui-même par ses
propres représentations et les représentations que les autres possèdent de lui.
La seconde se rapporte au degré de satisfaction, d’acceptation et de respect qu’un individu possède de lui-même.
HYPOTHÈSES
Dans ce point, je vais énoncer et expliciter les différentes hypothèses que j’émets en lien avec ma question de recherche.
À mon sens, la fonction des professionnels de l’intervention sociale se rapporte à l’accompagnement d’individus requérant un soutien ou une aide.
Pour se faire, elle nécessite une certaine posture professionnelle permettant notamment l’établissement d’un lien de confiance entre le bénéficiaire et le professionnel.
Dans le cas des institutions notamment, le quotidien et les moments de vie partagés avec les bénéficiaires représentent un moyen pour les professionnels de favoriser l’établissement de cette relation éducative (Ossipow, Berthod, & Aeby, 2014).
Les jeux vidéo constituant l’un des passe-temps appréciés par les adolescents (Waller, Willemse, Genner, Suter, & Suss, 2016), je suppose qu’ils font partie de ces temps permettant la création et le développement de cette relation de confiance.
De ce fait, j’émet ma première hypothèse comme suit :
Pour les professionnels, jouer à des jeux vidéo avec un bénéficiaire constitue un moyen de créer et/ou d’entretenir une relation utile à l’accompagnement éducatif.
Par cette hypothèse, je souhaite approfondir le sens accordé aux jeux vidéo par les professionnels, ainsi que leurs motivations les amenant à les utiliser dans leur accompagnement éducatif. Par ailleurs, je pourrai vérifier si les jeux vidéo s’inscrivent bel et bien dans cette dynamique.
En lien avec les éléments énoncés, je crois que les activités organisées et réalisées par les éducateurs sociaux se rapportent généralement aux intérêts et aux loisirs des bénéficiaires accompagnés.
En effet, l’accompagnement éducatif implique un partage avec autrui au travers de multiples interactions (Rullac & Ott, 2015). Je considère que c’est également le cas des jeux vidéo, c’est pourquoi je formule ma deuxième hypothèse comme suit :
Les professionnels utilisant les jeux vidéo dans leur accompagnement possèdent des connaissances sur leurs contenus et adaptent ces derniers en fonction des bénéficiaires.
Je souhaite par ce biais découvrir les règlementations usuelles que les professionnels se doivent de respecter lors de l’utilisation des jeux vidéo avec des bénéficiaires, et notamment pouvoir constater s’ils réalisent une adaptation en fonction de ces derniers.
Enfin, j’ai découvert par mes recherches que les jeux vidéo permettent à leurs joueurs de développer des capacités et des compétences au niveau de la cognition, de la motivation, des émotions, ou encore au niveau social (Granic, Lobel, & Engels, 2014).
En lien avec l’accompagnement éducatif, le développement des compétences des bénéficiaires demeure central pour les professionnels, particulièrement celle de l’autonomie qui correspond à un processus d’apprentissage (Ossipow, Berthod, & Aeby, 2014). Ainsi, je suppose que le potentiel qu’offre les jeux vidéo en termes de développement de compétences demeure important pour les professionnels.
Je pense même qu’ils sélectionnent les types de jeux vidéo utilisés en fonction de ce qu’ils souhaitent faire développer à leurs bénéficiaires.
Ainsi, je formule ma quatrième hypothèse comme suit :
Les professionnels choisissent les jeux vidéo qu’ils utilisent avec les bénéficiaires en fonction des compétences pouvant être développées par leur biais.
L’objectif recherché est de découvrir premièrement si les professionnels sont globalement conscients que les jeux vidéo permettent de faire développer des capacités à leurs joueurs, et deuxièmement de vérifier si le développement de ces compétences demeure central à l’utilisation des jeux vidéo par les professionnels.
Les règles personnelles des professionnels
En parallèle des attentes institutionnelles mentionnées dans le point précédent, les professionnels évoquent également certains critères qu’ils estiment nécessaire que les bénéficiaires respectent durant un temps de jeux vidéo.
Le premier se rapporte au comportement général de ceux-ci.
En effet, les professionnels R1, T2, B3, C4 & S6 évoquent les notions de gestion de l’agitation et de gestion de la frustration. Selon eux, les bénéficiaires montrant un autocontrôle insuffisant doivent cesser l’activité. « Moi j’arrête le jeu si par exemple deux jeunes commencent à s’engueuler car ils supportent pas la frustration de perdre » (Entretien 1, R1).
Le vocabulaire utilisé par les bénéficiaires durant un moment de jeux vidéo est également un critère attendu par les professionnels R1, T2, B3, C4 & S6.
En effet, ceux-ci expriment notamment : « Je remarque souvent que l’excitation de tous les gamins monte pendant le jeu, la mienne aussi ça peut arriver. J’essaie surtout de limiter le langage car des fois ils s’emportent un peu trop et ça amène des insultes et d’autres noms d’oiseaux. Mais après si ça ne va pas je stoppe et on sort » (Entretien 2, T2).
Le professionnel C4 accorde une importance particulière au respect du matériel de l’institution. Il évoque notamment la notion de responsabilité des bénéficiaires à ce sujet. « Bien sûr que c’est déjà arrivé qu’un jeune casse une manette de Playstation sur le coup de l’énervement. Du coup avant de pouvoir rejouer il a dû la payer par des services pour l’institut » (Entretien 4, C4).
Un autre critère concerne le temps de jeu. En effet, aux yeux de la professionnelle G5, il faut veiller à ce que les moments de jeux vidéo aient une durée convenable et que les bénéficiaires restent ouverts aux autres loisirs. « Je pense que je suis assez stricte sur le temps de jeu parce que j’ai un peu l’impression que les jeunes d’aujourd’hui ont plus tendance à jouer à l’intérieur, enfin plutôt à ne plus savoir comment s’amuser autrement, j’ai l’impression que ça se perd un peu » (Entretien 5, G5).
Aussi, pour le professionnel S6, il est primordial de réaliser des pauses durant un temps de jeu prolongé. Il exprime également que, selon lui, il faut espacer le moment où les bénéficiaires peuvent jouer aux jeux vidéo et l’heure du coucher de ces derniers.
« Durant les soirées Playstation, s’il y avait plus de quarante-cinq minutes de jeu, je les obligeais de faire une pause. C’était important pour moi, surtout qu’après ils allaient dormir. Donc j’essayais aussi qu’il y ait quand même un quart d’heure voire une demi-heure entre le moment où ils éteignaient le jeu et le moment où ils allaient dormir » (Entretien 6, S6).
Le positionnement des professionnels
Malgré tous les éléments que les professionnels estiment pouvoir être développé par les jeux vidéo, ceux-ci avouent toutefois ne pas vraiment tenir compte des possibilités d’apprentissage lorsqu’ils jouent aux jeux vidéo avec des bénéficiaires.
En effet, à la question « Est-ce que vous choisissez les jeux vidéo en fonction des compétences pouvant être développées par les bénéficiaires ? », les individus R1, T2, B3, G5 & S6 répondent par la négative.
À mon sens, cela peut être principalement lié à la complexité de l’évaluation des moyens d’apprentissages ainsi que de la validation des acquis. Effectivement, comme je l’ai évoqué dans ce travail, les jeux vidéo tendent à insérer les joueurs dans une logique de développement de compétences qui demeurent difficilement évaluable et il est nécessaire de mettre en pratique, dans la réalité quotidienne, les aptitudes pouvant être développées grâce aux jeux vidéo (Chambler-Dubosson, 2009).
Suite à cette interrogation, les professionnels T2 & B3 justifient brièvement leur réponse en évoquant les attentes des bénéficiaires : « Alors honnêtement non.
Ces temps c’est souvent FIFA parce qu’ils ont envie de faire un match ou simplement de se défouler, donc euh… non » (Entretien 2, T2). « Non pas forcément, c’est plus en fonction de leurs désirs et des miens » (Entretien 3, B3).
L’individu R1, quant à lui, exprime simplement ne pas penser à ces possibilités d’apprentissage. « Non, vraiment pas. Je ne me pose pas vraiment la question » (Entretien 1, R1).
La professionnelle G5 explique qu’elle pourrait être amenée à le faire dans le cas unique où le bénéficiaire qu’elle accompagne présente une problématique liée aux jeux vidéo. « Si par exemple, comme je disais avant, le jeune est accro’ et n’arrive pas à lâcher son écran, j’essaierais peut-être de travailler cela avec lui. Mais à part ce cas précis, je ne pense pas vraiment » (Entretien 5, G5).
PARTIE CONCLUSIVE
Ce dernier chapitre comprend premièrement le bilan du processus d’apprentissage effectué, notamment au sujet de la méthodologie de travail utilisée et des éléments que je retiens de ce travail de recherche.
En second, elle présente l’évaluation des objectifs théoriques et de terrain que je m’étais fixés au départ. Troisièmement, les limites du processus de recherche entrepris sont indiquées.
Finalement et avant de conclure ce travail, je présente certaines pistes d’action concrètes que j’estime pertinentes et à considérer en lien avec la recherche effectuée.
CONCLUSION
Arrivé au terme de mon travail de recherche, je suis satisfait de ressentir que les efforts fournis et réalisés durant l’ensemble du processus s’avèrent fructueux.
J’ai effectivement pu explorer et approfondir la place accordée aux jeux vidéo par des professionnels de l’éducation sociale et mieux en comprendre les enjeux.
Les découvertes réalisées m’amènent à penser que, comme beaucoup d’autres activités, les jeux vidéo font partie de la boîte à outils à disposition des travailleurs sociaux, en termes de développement du lien entretenu avec le bénéficiaire, d’activité récréative ou de moyen de réaliser de la prévention, notamment.
Le secteur des jeux vidéo étant étroitement lié à l’ère informatique et au développement technologique, je suis persuadé que l’évolution de cette industrie culturelle amènera de nouvelles possibilités aux joueurs et, de ce fait, de nouvelles problématiques sociales que les professionnels devront alors explorer et considérer.
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Table des matières
1 INTRODUCTION
1.1 Question de départ
1.2 Objectifs généraux
1.2.1 Objectifs théoriques
1.2.2 Objectifs de terrain
1.3 Motivations et liens avec le travail social
2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les jeux vidéo
2.1.1 La classification des jeux vidéo
2.1.2 Les effets positifs des jeux vidéo
2.1.3 Les effets négatifs des jeux vidéo
2.1.4 Les adolescents joueurs de jeux vidéo en Suisse
2.2 L’adolescence
2.2.1 Le développement cognitif
2.2.2 L’accès au jugement moral
2.2.3 La quête d’identité
2.2.4 La socialisation
2.3 L’intervention socio-éducative en milieu institutionnel
2.3.1 Le placement en institution et la relation éducative
2.3.2 Le projet éducatif
2.3.3 L’accompagnement vers l’autonomie
2.3.4 La technologie dans l’accompagnement
4 DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
4.1 Méthode de récolte de données sélectionnée
4.2 Limites liées à la méthode de récolte de donnée choisie
4.3 Terrain d’enquête
4.4 Echantillon d’étude
4.4.1 Profils des professionnels interviewés
4.5 L’éthique au sein de la recherche
4.6 Déroulement des entretiens
4.7 Méthodologie de l’analyse des données recueillies
5 ANALYSE DES DONNÉES
5.1 Première hypothèse
5.1.1 Le sens donné par les professionnels
5.1.2 Les apports aux professionnels
5.1.3 Les apports aux bénéficiaires selon les professionnels
5.1.4 Synthèse de l’hypothèse
5.2 Deuxième hypothèse
5.2.1 Les motivations des professionnels
5.2.2 La demande des bénéficiaires
5.2.3 La sélection des jeux vidéo utilisés
5.2.4 L’adaptation des activités en fonction des demandes des bénéficiaires
5.2.5 Synthèse de l’hypothèse
5.3 Troisième hypothèse
5.3.1 Les connaissances des professionnels
5.3.2 Les jeux vidéo utilisés avec les bénéficiaires
5.3.3 Les professionnels face aux règles institutionnelles
5.3.4 Les règles personnelles des professionnels
5.3.5 Synthèse de l’hypothèse
5.4 Quatrième hypothèse
5.4.1 Les représentations des professionnels
5.4.2 Le positionnement des professionnels
5.4.3 Synthèse de l’hypothèse
5.5 Synthèse de l’analyse et réponse à la question de recherche
6 PARTIE CONCLUSIVE
6.1 Bilan du processus d’apprentissage
6.1.1 Bilan méthodologique
6.1.2 Bilan personnel et professionnel
6.2 Evaluation des objectifs personnels
6.3 Limites de la recherche
6.4 Pistes d’actions concrètes
6.4.1 Les Serious Games
6.4.2 Jouer adéquatement aux jeux vidéo .
6.5 Conclusion
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