Les jeux vidéo dans l’accompagnement éducatif : quelle utilisation par les éducateurs sociaux ?

LES JEUX VIDÉO

Le dictionnaire en ligne Larousse définit ce terme comme un « logiciel ludique, interactif, utilisable sur console ou sur ordinateur, faisant appel à des accessoires comme une souris, un joystick, un volant, un clavier, etc. pour interagir avec l’environnement du jeu » (LAROUSSE, 2015). L’élément primordial à souligner dans cette définition consiste en l’interaction existante entre le joueur et les jeux vidéo. Cette caractéristique distingue les jeux vidéo de certains autres médias, comme les livres, la télévision ou les films. À ce sujet, un article publié par l’Association Américaine de Psychologie affirme : « Les joueurs ne peuvent pas s’abandonner à l’histoire d’un jeu vidéo. Les jeux vidéo sont conçus pour que les joueurs s’engagent activement dans leurs structures et pour que ces structures, en retour, réagissent aux comportements des joueurs » (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 67). Il est également important de préciser qu’il existe des milliers de jeux vidéo. En effet, c’est ce qu’a pu montrer un internaute, dans son projet de référencement de tous les jeux vidéo existants, qui comprend plus de 42’000 entrées (DATA_BASER, 2014). De ce fait, il me semble trop réducteur de qualifier l’ensemble des jeux vidéo en une simple et unique définition. Toutefois, un jeu vidéo peut être joué en coopération ou en compétition, seul contre la machine, avec d’autres joueurs physiquement présents, ou avec des milliers d’autres joueurs en ligne. De multiples appareils permettent d’accéder aux jeux vidéo, comme une console de salon, un ordinateur, une tablette électronique ou un smartphone, par exemple. Plusieurs jeux vidéo diffèrent également sur d’autres dimensions, et de plus en plus, ces jeux peuvent être joués aussi bien de manière individuelle que collective, en coopération et en compétition (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 67).

Les jeux vidéo peuvent être différenciés en fonction de thèmes et d’objectifs qu’ils poursuivent. L’étude JAMES 2016 illustre les préférences des adolescents suisses en matière de jeux vidéo. Elle propose un classement en fonction du genre et de la fréquence dont les jeunes Helvètes les ont cités.

De leur côté, les auteurs (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 70), vont plus loin et proposent une carte conceptuelle de cette diversité selon deux dimensions importantes : l’importance des interactions sociales au sein de celui-ci (axe des abscisses) ainsi que le niveau de complexité du jeu (axe des ordonnées).

Cette représentation se veut une démonstration des différentes manières dont les jeux vidéo peuvent engager leurs utilisateurs. Certains genres en ont été volontairement exclus et le même jeu (Halo 4) est représenté à deux reprises de manière à illustrer la possibilité de certains jeux d’être joués de manière individuelle ou en multijoueur (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 70). Nous retrouvons ainsi sur ce schéma les principaux genres de jeux vidéo, avec pour chacun d’eux un exemple concret. Il montre que les jeux vidéo divergent sur des aspects dépassant le simple genre. En effet, certains demeurent plus complexes et demandent beaucoup plus de réflexion que d’autres, par exemple. Nous pouvons également constater qu’il existe des jeux vidéo de genre similaire, mais qui se jouent différemment, c’est à dire soit de manière individuelle ou soit de manière collective.

La classification des jeux vidéo

La grande majorité des jeux vidéo actuels sont soumis à une classification par âge, instaurée et règlementée par la société Pan European Game Information. Lancée en mars 2003, elle est considérée comme un modèle d’harmonisation européen en matière de protection de l’enfance. Elle vise à indiquer aux consommateurs – et plus particulièrement aux parents – le contenu d’un produit donné.

Ces pictogrammes servent à donner une indication fiable quant au caractère adapté du contenu du jeu vidéo en termes de protections des mineurs. Cette classification par âge ne se réfère en aucun cas au niveau de difficultés ou aux aptitudes requises pour jouer au jeu. Notons également qu’un jeu recommandé pour la classe d’âge de 3 ans et plus peut être très complexe, alors qu’un autre plus adapté aux individus majeurs peut demeurer d’une simplicité déconcertante. Afin d’expliciter les principaux motifs pour lesquels un produit s’est vu attribuer telle classification, huit descripteurs peuvent être ajoutés au dos de son emballage. Chacun d’eux possède une image symbolique, mettant en garde les utilisateurs sur des aspects précis.

Les effets positifs des jeux vidéo

Jouer à des jeux vidéo peut présenter des aspects bénéfiques pour l’individu. Ces principaux effets se rapportent au développement de la cognition ; à l’accroissement de la motivation ; à l’apprentissage des émotions ; au développement de compétences sociales.

Au niveau cognitif

Les jeux vidéo et leurs environnements virtuels peuvent constituer un apport au niveau de la cognition du joueur. Les effets les plus vigoureux de la performance cognitive résultent des jeux d’action de type shooter et non pas, par exemple, des jeux de rôle ou des puzzles (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 69). À ce sujet, ces auteurs précisent également : « Les développements de la cognition sont un produit des espaces tridimensionnels visuellement riche ainsi que du rythme rapide [de ce type de jeu], qui requiert une prise de décision en une fraction de seconde et une attention aiguë aux changements imprévisibles dans l’environnement » (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 69).

Des études ont montré que les joueurs de jeux vidéo de type shooter ont une répartition plus rapide et précise de l’attention, une plus haute résolution spatiale dans le traitement visuel ainsi que des capacités accrues de rotation mentale (C. S. Green & Bavelier, 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 68). D’autres recherches suggèrent également que ces joueurs filtrent davantage et de manière plus effective les informations non pertinentes présentes dans l’environnement virtuel (Bavelier, Achtman, Mani & Föcker, 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 68).

En plus des compétences liées au raisonnement spatial, des chercheurs ont également mis en évidence que les jeux vidéo représentent un excellent moyen de développer des compétences de résolution de problèmes (Prensky, 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 69). D’autres auteurs expriment que les jeux vidéo « encouragent la résolution intuitive des tâches et les apprentissages par essai et erreur » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, 2013, p. 159). Le joueur, n’étant jamais pénalisé par ses échecs, va ainsi progresser par la répétition de ses tentatives. « Il ne s’agit pas de comprendre pour agir, mais d’agir pour comprendre » (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, 2013, p. 159). En outre, de nouvelles évidences tendent à montrer que jouer à des jeux vidéo, peu importe leur catégorie, améliore la créativité (Jackson et al., 2012, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 69).

Au niveau motivationnel

Les jeux vidéo possèdent des caractéristiques qui tendent à promouvoir une motivation effective dans et hors des contextes de jeu (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 70). Par exemple, « chaque victoire comporte sa rétribution et incite à poursuivre l’aventure » (Coulombe, 2010, p. 96). En effet, les retours immédiats et concrets offerts par les jeux vidéo – argent, équipement, expérience, point de sauvegarde, etc. – servent de récompenses aux continuels efforts des joueurs (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 71).

Les jeux vidéo utilisent également l’échec comme outil motivationnel, et offrent des chances irrégulières pour réaliser un succès à grande échelle. « Être immergé dans ces environnements de jeu enseigne aux joueurs une leçon basique mais essentielle: persévérer face à l’échec amène une plus grande et valorisante récompense » (Ventura, Shute & Zhao, 2013, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 71). En effet, contrairement à ce que l’on pourrait croire, ces expérimentations de l’échec ne conduisent pas à la colère, à la frustration ou à la tristesse, même si les joueurs ressentent souvent ces émotions négatives par intermittence. En réalité, face à la défaillance, les joueurs demeurent hautement motivés à retourner à la tâche de gagner et restent implacablement optimistes pour atteindre leur objectif (Ventura & al. 2013, cité par Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 71). De plus, les auteurs expriment également que : « Les environnements des jeux vidéo peuvent effectivement cultiver un style motivationnel persistant. Celui-ci peut, à son tour, se généraliser aux cadres scolaire et professionnel » (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 71). Il reste à préciser que certaines catégories de jeux vidéo sont plus susceptibles de favoriser ces styles motivationnels sains, alors que d’autres ne le sont pas. De plus, les divergences individuelles liées à la personnalité des joueurs et à leurs préférences quant aux types de jeu peuvent également avoir un impact différentiel sur les résultats de la motivation (Granic, Lobel, & Engels, 2014, p. 71).

Table des matières

1 INTRODUCTION
1.1 Question de départ
1.2 Objectifs généraux
1.2.1 Objectifs théoriques
1.2.2 Objectifs de terrain
1.3 Motivations et liens avec le travail social
2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les jeux vidéo
2.1.1 La classification des jeux vidéo
2.1.2 Les effets positifs des jeux vidéo
2.1.3 Les effets négatifs des jeux vidéo
2.1.4 Les adolescents joueurs de jeux vidéo en Suisse
2.2 L’adolescence
2.2.1 Le développement cognitif
2.2.2 L’accès au jugement moral
2.2.3 La quête d’identité
2.2.4 La socialisation
2.3 L’intervention socio-éducative en milieu institutionnel
2.3.1 Le placement en institution et la relation éducative
2.3.2 Le projet éducatif
2.3.3 L’accompagnement vers l’autonomie
2.3.4 La technologie dans l’accompagnement
3 PROBLÉMATIQUE
3.1 Problématisation
3.2 Question de recherche
3.3 Hypothèses
4 DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
4.1 Méthode de récolte de données sélectionnée
4.2 Limites liées à la méthode de récolte de donnée choisie
4.3 Terrain d’enquête
4.4 Echantillon d’étude
4.4.1 Profils des professionnels interviewés
4.5 L’éthique au sein de la recherche
4.6 Déroulement des entretiens
4.7 Méthodologie de l’analyse des données recueillies
5 ANALYSE DES DONNÉES
5.1 Première hypothèse
5.1.1 Le sens donné par les professionnels
5.1.2 Les apports aux professionnels
5.1.3 Les apports aux bénéficiaires selon les professionnels
5.1.4 Synthèse de l’hypothèse 1
5.2 Deuxième hypothèse
5.2.1 Les motivations des professionnels
5.2.2 La demande des bénéficiaires
5.2.3 La sélection des jeux vidéo utilisés
5.2.4 L’adaptation des activités en fonction des demandes des bénéficiaires
5.2.5 Synthèse de l’hypothèse 2
5.3 Troisième hypothèse
5.3.1 Les connaissances des professionnels
5.3.2 Les jeux vidéo utilisés avec les bénéficiaires
5.3.3 Les professionnels face aux règles institutionnelles
5.3.4 Les règles personnelles des professionnels
5.3.5 Synthèse de l’hypothèse 3
5.4 Quatrième hypothèse
5.4.1 Les représentations des professionnels
5.4.2 Le positionnement des professionnels
5.4.3 Synthèse de l’hypothèse 4
5.5 Synthèse de l’analyse et réponse à la question de recherche
6 CONCLUSION

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