La situation pédagogique et les interventions du formateur en sécurité incendie

Phase de création du modèle d’action

La deuxième phase de notre projet servira d’assises pour la construction du matériel d’enseignement. Elle consistera à créer un modèle opératoire définissant le processus e travail permettant à un formateur de cheminer dans la construction de la situation pédagogique et à valider ce modèle en le confrontant à un groupe d’experts multidisciplinaires. Les modèles observés sont issus du domaine des sciences administratives. Ils placent les notions de rentabilité et d’organisation comme éléments fondamentaux pour l’analyse d’une situation de formation. Ces modèles structurés laissent peu de place à l’apprentissage lors de la mise en place de la situation pédagogique. En s’inspirant de la méthode de dérivation du MELS, notre modèle devra privilégier une démarche axée sur la réalisation de nouveaux apprentissages et prendra comme valeur l’efficience, qui est la recherche de la meilleure façon de faire, plutôt que l’efficacité qui ne tient compte que du rendement du travailleur.

Phase de production du prototype

La troisième phase se déroulera en trois étapes. L’étape 1 consistera à produire le prototype. Ce prototype doit permettre non pas l’application bête d’une recette mais plutôt l’établissement de processus de travail permettant une réflexion approfondie du projet de formation souhaité par l’organisme qui parraine la formation. Il faut se rappeler que la solution québécoise s’appuie sur une formation maximale de 75 heures pour la formation des formateurs en sécurité incendie. Il faudra conserver à l’esprit cette réalité; le défi consiste à concevoir un prototype rigoureux du point de vue de la didactique mais simple dans son utilisation. La deuxième étape consiste à faire valider ce prototype par des intervenants du milieu de la formation continue. La troisième étape consiste en une mise à l’essai fonctionnel du prototype en situation réelle. Cette mise à l’essai devra s’effectuer dans des conditions contrôlées et nous permettra de vérifier l’adéquation formelle entre le prototype et la problématique identifiée dans ce projet.

Précision théorique en regard du but de l’apprentissage

Quel est le résultat attendu de l’apprentissage? La nature de l’apprentissage en formation continue se distingue de la nature de l’apprentissage en formation professionnelle initiale par sa ponctualité. En formation professionnelle initiale, le but consiste à permettre la réalisation d’apprentissages qui permettront à l’apprenant son intégration au marché du travail dans un domaine technique précis. L’apprenant en formation continue recherche la réalisation d’apprentissages qui lui permettra d’actualiser des compétences professionnelles déjà acquises. À ce titre, ce modèle de l’apprentissage respecte la définition de la formation continue présenté au chapitre 1 «Activités de formation s ‘adressant à tin travailleur dans le but de titi permettre d ‘actualiser ses compétences professionnelles en tien direct avec tes tâches liées à son travail. Ces activités seront participatives et facilitées par formateur. »

L’apprentissage, pour un travailleur en place réalisant déjà des tâches associées à son métier, passe majoritairement par une modification dans sa façon d’agir existante. C’est pourquoi ce modèle présente le but de l’apprentissage comme une modification attendue de la façon d’agir du travailleur. La définition claire de ces modifications deviendra la cible essentielle à tous nouveaux apprentissages.

Précision théorique en regard de la phase d’acquisition

Comme le présente la figure 2.1, le concept de connaissances a été retenu pour ce projet. Il nous apparaît moins restrictif que le concept de savoir qui s’appuie sur la légitimité des connaissances, c’est-à-dire le savoir qui doit être reconnu et accepté par la communauté qui l’encadre. La connaissance quant à elle s’inspire du concept de viabilité et tient compte par le fait même des pratiques ayant cours dans la société. Ces connaissances peuvent répondre à des problèmes ponctuels de formation et s’adapter à la mouvance des activités reliées au travail, sans devoir pour autant être admises comme la connaissance.

Précisions théoriques en regard de la relation d’enseignement

Trois éléments essentiels ont été ciblés pour présenter le rôle du formateur dans la mise en place de la situation pédagogique en regard de la relation d’enseignement. Dans un premier temps, il devra prévoir le cheminement et l’organisation nécessaires à la réalisation de l’apprentissage et de l’appropriation des savoirs, c’est-à-dire concevoir le contrat didactique. Ce contrat didactique se distingue en formation continue par ses origines. Il ne s’agit pas ici d’une planification fondée sur un champ disciplinaire, mais plutôt sur une modification souhaitée du travail. La formalisation du contrat didactique amènera le formateur à produire un plan de cours qui traduira les intentions d’enseignement de la formation.

Dans un deuxième temps, il devra répondre à la question: «comment favoriser le processus d’assimilation et d’accommodation et favoriser la reconstruction de nouveaux savoirs ?» Un des outils de ce projet devra suggérer au formateur une méthodologie de réflexion fondée sur le conflit cognitif visant la remise en question des savoirs existants chez le travailleur. Nous croyons que cette remise en question chez le travailleur est la base essentielle à la mise en place d’un environnement didactique et adidactique favorisant un processus d’accommodation menant à l’élaboration de nouveaux savoirs chez celui-ci. Si le matériel conçu par le formateur provoque un conflit cognitif chez le travailleur, alors la première étape du processus d’accommodation est rendue possible. Brousseau (1984) parle du concept de dévolution. «Le rôle dit maître est plutôt d’amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui, au départ, leur est extérieur afin qu ‘ils prennent en charge les moyens conceptttels de sa résolution. » Le concept de dévolution exposé par Brousseau explicite bien la réalité du travail de formateur en formation continue. Celui-ci ne peut rester inactif et espérer que le travailleur par lui-même mette en cause ses savoirs. Il doit provoquer le déséquilibre qui entraînera l’élaboration de nouveaux savoirs menant à l’acquisition de nouvelles compétences professionnelles. De plus, il doit amener l’apprenant à constater l’importance de modifier par lui-même ce savoir afin de le rendre plus efficient.

Introduction
Chapitre 1 Problématique, méthodologie e solution 
1.1 La situation problématique
1.2 La méthodologie de recherche
1.3 L’idée de solution
Chapitre 2 Précision de l’idée 
2.1 Le modèle d’apprentissage
2.2 La situation pédagogique et les interventions du formateur en sécurité incendie
Chapitre 3 Une approche systématique pour l’encadrement des actions du formateur 
3.1 Les modèles d’actions pédagogiques étudiés
3.2 Le matériel développé pour ce projet
3.3 Validation du matériel développé
3.4 La version finale du matériel retenu pour ce projet
Chapitre 4 Développement du prototype 
4.1 Les considérations théoriques qui ont orienté développement du prototype
4.2 Présentation du déroulement de l’expérimentation
4.3 Constats et observations tirés de l’expérimentation
Conclusion 
Bibliographie

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