Les interactions comme outils d’étayage : De Vygotski à Bruner 

La collaboration entre pairs

Il convient de ne pas limiter le rôle de tuteur à l’adulte, l’enseignant. Un élève peut également en aider un autre. De ce postulat est née la volonté de faire travailler les élèves en groupe dans le cadre d’un exercice d’écriture d’invention :
Nous avons dit qu’en collaboration avec quelqu’un, l’enfant peut toujours faire plus que lorsqu’il est tout seul. Mais nous devons ajouter : pas infiniment plus, mais seulement dans certaines limites, étroitement définies par l’état de son développement et ses possibilités intellectuelles.
Cette capacité à s’améliorer et à progresser nous renvoie au concept de Zone Proximale de Développement (ZPD) théorisée par Vygotski. La ZPD se définit comme la zone où l’élève, grâce à l’aide d’un tiers-expert, est capable d’exécuter une tâche. Une tâche qui s’inscrit dans la ZPD permet à l’élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi accessible. Ainsi, la tâche à réaliser ne doit pas être trop éloignée du potentiel de l’élève. La ZPD représente une distance cognitive que l’élève va pouvoir atteindre grâce aux ressources mises à sa disposition, ici l’aide d’un pair.
C’est ainsi que j’ai choisi de constituer des groupes de travail à l’hétérogénéité restreinte afin que les élèves puissent faire des progrès réalistes. Une trop grande hétérogénéité au sein du groupe (élèves très en difficulté avec des élèves très à l’aise dans les tâches d’écriture) aurait conduit à la passivité des élèves en difficulté. Mais plus qu’une situation de tutorat, nous parlerons ici d’une situation de collaboration. En effet, les élèves ont le même statut et travaillent à l’élaboration d’une tâche conjointe. Et, même si certains élèves peuvent apparaître comme experts par rapport à une tâche donnée, nous avons pu observer que ce ne sont pas toujours ces élèves experts qui se trouvaient en situation de contrôle. Les échanges qu’il a été possible d’observer entre les élèves au sein des groupes relèvent davantage du concept d’interactions symétriques que d’interactions asymétriques (cf mémoire d’Aurore FAIREN, 2005, p.5).
Sur la question du travail collaboratif, les travaux de Gilly, Fraisse et Roux (cf mémoire d’Aurore FAIREN, 2005, p.7) sont très intéressants et nous fournissent matière à réflexion sur les différentes dynamiques de collaboration qui peuvent exister entre les élèves. Ainsi, se dégagent quatre dynamiques.

Le cadre spécifique d’un travail d’écriture

Anticiper pour planifier l’écriture

Les travaux de Bruner ne portent pas sur les tâches d’écriture mais ses recherches peuvent être transposées dans le cadre spécifique qu’est l’écriture.
Dans ses travaux de recherche sur l’écriture, Anne-Marie Tauveron (cf Tauveron, 2005, p.231) met l’accent sur un point de vigilance nécessaire, à savoir anticiper les difficultés des élèves en faisant l’expérience de l’exercice donné aux élèves. L’objet de ma réflexion porte ici sur un exercice d’écriture longue et collaborative proposé à une classe de cinquième, à savoir imaginer un conte merveilleux. C’est ainsi que j’ai moi-même expérimenté le travail
d’écriture en amont de la séquence. Cet exercice m’a permis, par exemple, de me rendre compte des limites du modèle du schéma narratif. En effet, dès la première étape, celle de la situation initiale, la problématique du découpage se pose. Où s’arrête la situation initiale ?
C’est en écoutant les élèves raconter des histoires en classe que j’ai souhaité faire entrer les élèves dans l’écriture par le personnage (voir exercice d’écriture 1 – annexe 1). En effet, lorsque j’ai demandé aux élèves de raconter un conte, tous ont invariablement commencé par une phrase du type : « C’est l’histoire d’une princesse qui vit enfermée dans une tour… » (Raiponce) ou encore : « Ce sont deux enfants pauvres qui sont abandonnés par leurs parents et qui découvrent la maison d’une sorcière… » (Hansel et Gretel).
Leur permettre d’entrer par le personnage constituait donc un premier axe d’étayage destiné à « simplifier la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution ». Il est cependant intéressant de noter que, bien qu’en entrant dans le récit par le personnage, tous les élèves ont instinctivement construit la situation initiale de leur conte. Ainsi, bien que les différentes étapes de l’écriture aient été pensées du point de vue de la démarche cognitive et non pas du processus rédactionnel , les élèves ont tout de même adopté un modèle linéaire de progression du récit. L’anticipation des difficultés potentielles peut également consister en une boite à outils pour l’élève en mal d’inspiration, par exemple.

Une posture réflexive sur l’acte d’écriture

Le travail de l’enseignant se situe donc en amont de l’exercice pour l’élève et, en aval, dès lors qu’il proposera des axes de réécriture. Pendant l’exercice, il est important de rendre l’élève acteur de ses apprentissages. La mise en place de « comités de lecture » apporte un éclairage fondamental sur le travail d’autrui mais participe également à l’autoévaluation de son écrit. Ainsi, tout au long du travail collaboratif, j’ai mis en place des comités de lecture permettant une mise à distance de son travail et un outil d’étayage pour le pair. Le premier exercice d’écriture (annexe 1) a été réalisé individuellement puis lu par un autre élève, dans un premier temps. Ce premier temps a permis de faire apparaître des premiers écarts avec les contraintes d’écriture. Un second temps de lecture collective de quelques productions a permis de faire apparaître d’autres écarts, ou au contraire, de belles trouvailles narratives ou stylistiques. Mais cela a également permis un regard de chacun sur son propre texte. En effet, une remarque faite sur le texte d’un élève a pu permettre à un autre élève d’apporter une première correction à son propre texte. C’est en ce sens que le comité de lecture est à la fois outil d’étayage précieux et vecteur de mise à distance de son propre travail.
Si certaines erreurs ont pu être corrigées grâce au principe du comité de lecture qui repose sur l’étayage par l’oral entre les élèves, l’enseignant doit également apporter son regard d’expert et participer à l’amélioration de l’écrit de l’élève. C’est ici que les conseils de réécriture de l’enseignant trouvent toute sa légitimité. Il s’agit de ce que Bruner appelle la signalisation des caractéristiques déterminantes : l’enseignant doit signaler à l’élève les écarts entre sa production et ce qui est attendu. L’élève doit alors prendre l’habitude de réécrire son texte, en suivant des conseils. Cette posture laborieuse n’est pas aisée pour l’élève qui, lorsqu’il rend son écrit, pense avoir parfaitement répondu à la consigne. Mais ces étapes de réécriture sont nécessaires pour placer l’élève dans une posture d’auteur . L’élève doit comprendre que la réécriture est l’objet d’un véritable travail auquel sont confrontés tous les écrivains. L’idée reçue selon laquelle on écrit, mu par l’inspiration, doit être déconstruite dans les représentations des élèves au profit d’une idée plus réaliste et fastidieuse : celle du travail, de l’écriture/réécriture.

Apports du travail de groupe

Décomplexifier la tâche d’écriture

Si le professeur anticipe les difficultés cognitives auxquelles les élèves vont être confrontés, ces difficultés peuvent être d’autant plus gérables qu’elles sont prises en charge par non pas un mais plusieurs élèves dans le cadre d’un travail de groupe. Ce choix pédagogique qu’est le travail de groupe permet donc de décomplexifier la tâche d’écriture dans la mesure où les élèves vont opérer un partage des tâches. Ce partage de tâches semble se faire selon les facilités et les difficultés de chacun. Ainsi, l’un va prendre en charge la rédaction parce qu’il fait peu de fautes de langue. Il est intéressant de retranscrire ici les paroles de Roman interpellant Chloé : « La prof a dit qu’on devait s’organiser donc Chloé écrit parce qu’elle ne fait presque pas de fautes. » Dans un autre groupe, Lilou R. fait remarquer « l’imagination débordante » de Lyvens-Wayne. Ainsi, c’est plutôt cet élève qui va imaginer le récit, mis en mots par Lilou R. à l’aise en ce qui concerne le passage à l’écrit.
Dès la deuxième séance et le processus de réécriture du premier jet, j’ai pu observer cette continuité dans le partage des tâches dans la plupart des groupes. Ainsi, un élève prenait l’initiative d’aller chercher une conjugaison dans le Bescherelle, un autre cherchait dans son cahier la leçon sur l’utilisation de l’imparfait et du passé-simple pendant que les deux autres établissaient le scénario/plan du récit, travaillant ainsi la cohérence du récit en gestation.
La tâche complexe que représente l’écriture s’en trouve donc allégée puisqu’assumée par tous les membres du groupe.

Les interactions entre les élèves pour corriger les écarts

Les conseils/consignes de réécriture fournies par l’enseignant sont, rappelons-le, destinés à signaler à l’élève les caractéristiques déterminantes.
Dans cette optique, les interactions entre les élèves sont tout aussi efficaces, voire plus efficaces. En effet, quel enseignant n’a pas fait l’expérience d’une consigne non-comprise par l’élève puis assimilée grâce à l’explication d’un pair ? Cette technique de traduction dans le langage du pair qui renvoie à la zone commune d’enseignement-apprentissage de Marchive est d’ailleurs utilisée quotidiennement par les professeurs de langue qui autorisent l’explication en français par un pair.
C’est ainsi que j’ai pu constater les bénéfices des interactions entre les élèves, lors des comités de lecture, par exemple. Lors de la première phase de la première séance d’écriture (annexe 1), l’écrit individuel de Corentin (annexe 10) n’est pas conforme à la consigne dans la mesure où il n’imagine pas un conte mais raconte Raiponce, le texte étudié en classe dans le cadre de la séquence sur le merveilleux. Son binôme lui signale cet écart. L’erreur n’est pas réitérée dans la production collective que me rendra ensuite le groupe (annexe 11). Il en est de même pour la production individuelle de Nelson qui relève du fait divers et du récit d’épouvante et non du conte merveilleux (annexe 12 : copie par moi-même pour des questions de lisibilité).
Les interactions entre les élèves permettent donc de corriger les écarts mais également de capitaliser les trouvailles narratives et stylistiques des élèves. Ainsi, la production collective du groupe de Marthe (annexe 11) met en valeur les bonnes idées de chacun des membres du groupe : l’idée des sœurs jumelles, la situation de servantes au sein d’un château (…) Dans le groupe de Coddy, l’idée originale de celui-ci est également conservée dans la production collective (annexe 15). Coddy imagine que c’est la princesse qui délivre le prince prisonnier d’une tour et non l’inverse, comme c’est souvent le cas dans le conte merveilleux. Cet exemple montre que le groupe est assez à l’aise avec les codes du genre pour s’en jouer et les détourner.

L’autonomie dans le travail

La pédagogie d’aujourd’hui encourage la parole à circuler entre les élèves et non pas entre les élèves et le professeur sous la forme de ce qu’on appelle le « cours dialogué », même si ce modèle a ses vertus pour certains exercices. L’enseignant d’aujourd’hui tend donc à s’effacer au sein de la classe pour laisser toute la place à l’élève, lui permettant de devenir ainsi acteur de ses apprentissages.
Le travail de groupe permet cet effacement. Cette posture de retrait est difficile à appréhender pour le professeur qui a l’impression de ne rien faire. Or, le travail se situe en amont de la séance pour le professeur qui doit penser sa séance, anticiper les difficultés des élèves et, dans le cadre de l’exercice d’écriture qui nous intéresse ici, fournir des pistes de réécriture. Mais, une fois en classe, les élèves sont autonomes. La mission d’accompagnement de l’élève et le processus dynamique qui y est associé (d’un état de dépendance à un état d’autonomie) sont donc réussis. Effectivement, j’ai pu observer que les élèves se montraient autonomes car leur besoin de rapport à l’autre était assouvi par la présence et l’interaction avec le pair, qui, si le travail est suffisamment pensé en amont, est suffisant pour rassurer l’élève et lui permettre de réaliser la tâche.

Limites du travail de groupe et pistes de remédiation

La problématique du nombre et la question de l’incarnation de l’écriture

Si la très grande majorité des élèves a apprécié et a appris du travail de groupe, l’honnêteté de ma démarche réflexive m’oblige également à rendre compte des remarques des élèves qui font émerger les limites du travail de groupe.
Camille fait remarquer qu’elle a « plus travaillé que Roman et Alex. » (annexe 21) Trois élèves évoquent la difficulté de travailler à quatre et proposent elles-mêmes une piste de remédiation, à savoir travailler en groupe plus restreint. Ainsi, Chloé écrit : « Quatre, c’est trop pour un travail de groupe comme ça. Il faudrait se mettre à deux ou à trois. » Lilou R. est d’accord avec ce constat : « Je trouve que c’est assez bien car il y a plus d’aide mais en groupe plus restreint. Donc pas de groupe de quatre mais des groupes de deux, je pense que cela pourrait mieux fonctionner. » (annexe 22) Dans le même ordre d’idées, Lili souligne qu’un élève n’a pas été entendu par le reste du groupe : « Des fois, Lyvens-Wayne dit qu’on ne l’écoute pas. » (annexe 23)
La réduction du nombre d’élèves dans le groupe pourrait constituer une piste de travail pour remédier à la problématique des groupes qui fonctionnent moins bien et au sein desquels tous les élèves ne sont pas acteurs. Soit la personnalité de l’élève fait qu’il est difficile pour lui de s’imposer au sein d’un groupe, soit l’élève se repose sur les éléments-moteurs ou sur les élèves identifiés comme de « bons élèves » pour réaliser la tâche. Un travail d’écriture en binôme mérite d’être expérimenté afin que chacun puisse être dans une dynamique d’action avérée.

La question de l’individualité de l’élève

Ce questionnement sur le nombre d’élèves au sein d’un groupe nous permet de nous interroger sur le rôle endossé par chacun d’entre eux dans le travail que nous avons mené.
Nous l’avons déjà dit, les élèves se sont organisés seuls au sein des groupes pour définir et respecter une organisation et un partage des tâches. La plupart du temps, c’est l’élève le plus compétent ou celui identifié comme tel par ses camarades qui a pris en charge telle ou telle tâche. Ainsi, l’élève le plus à l’aise dans l’expression écrite a rédigé. L’élève le plus imaginatif a eu à cœur de partager ses idées. La question du transfert se pose alors. Le modèle de l’élève compétent permet-il aux autres élèves, moins experts sur la tâche en question, de progresser ? Dans une logique d’action, il est extrêmement efficace et judicieux de se partager les tâches. Mais dans une logique de formation, l’élève qui n’est pas compétent pour réaliser la tâche ne progresse pas car il ne prend pas en charge la compétence qui lui pose problème.
Pour les élèves les moins en difficulté dans le milieu scolaire, le modèle va leur suffire pour progresser. Mais pour l’élève en difficulté, le transfert ne se fera pas aussi aisément.
Le seul moyen de mesurer les progrès des élèves est de mener également des exercices d’écriture individuels. L’étayage de l’enseignant sera alors primordial pour anticiper et rendre plus accessible l’activité de synthèse qu’est l’écriture. Il s’agira peut-être d’évaluer seulement un ou deux critères de réussite.
Mener des exercices individuels permettrait également de répondre aux besoins d’individualité, d’incarnation de l’écrit chez certains élèves. A ce propos, Chloé écrit « il faudrait se mettre avec des personnes avec qui on a à peu près la même opinion. » (annexe 24)
Sur ce point, Juliane la rejoint et écrit : « c’est très dur de garder son calme et on n’avait pas du tout les mêmes idées ». Gwénaël évoque même de vives tensions : « Lilou me crie dessus parce qu’apparemment mes idées sont trop idiotes. » (annexe 25) Ces remarques des élèves montrent la difficulté qui réside dans le fait d’écrire à plusieurs mains. En effet, si cela peut constituer un atout dans la mesure où les idées peuvent être plus nombreuses et où la difficulté de l’acte d’écriture est supportée par plusieurs personnes, paradoxalement, cela suppose également de parvenir à un consensus dans un processus finalement très personnel. Quand j’ai imaginé ce dispositif d’écriture collaborative, j’ai pensé faciliter l’expérience d’écriture pour les élèves dans la mesure où écrire engage celui qui écrit. Le fait d’écrire en groupe effaçait donc cet engagement individuel au profit d’une production collective, exposant donc moins l’élève dans son individualité. Mais il semble que, pour certains élèves, l’écriture passe aussi et surtout même par une sorte d’incarnation, et qu’ils en aient été privés dans le cadre de cet exercice collectif.

La notion de temps

Le temps apparaît comme un critère fondamental dans ce type d’exercice. Et ce, tant du point de vue de l’élève que de celui de l’enseignant.
L’élève a besoin de temps pour écrire. J’ai parfois perdu cette réalité de vue alors que je menais ce travail avec les élèves, contrainte par les obligations de « programmes ». La rédaction prend du temps et la réflexion également. En effet, il faut du temps à l’élève pour mettre à distance son travail, murir sa réflexion en vue de réécrire. Car la réécriture ne consiste pas en une simple correction mais en un véritable travail d’épaississement du texte.
Il s’agit alors de repenser son texte, de l’envisager différemment. Or, en demandant à l’élève de réécrire le jour où son écrit lui est rendu annoté par l’enseignant, l’élève n’a pas le temps de murir sa réflexion.
Du point de vue de l’enseignant maintenant, ce type d’exercice nécessitant des allers-retours systématiques entre l’enseignant et l’élève est chronophage. Si l’exercice est évalué, comme ce fut le cas du conte imaginé par mes groupes de cinquième, le temps final d’évaluation prend toutefois beaucoup moins de temps car le texte a déjà largement été appréhendé par l’enseignant au fil des réécritures.

Conclusion

« L’enfant qui écrit lie.» L’enfant qui écrit communique avec lui-même. L’enfant qui écrit communique également avec autrui : avec celui pour qui il écrit, avec celui qui l’écoute, avec celui qui le corrige. La dimension sociale de l’acte d’écriture est réelle même si elle est inconsciente. Notre expérience d’écriture collaborative a permis de ramener l’acte d’écriture au cœur du social de manière consciente. En effet, les interactions entre les élèves mais aussi les interactions entre les élèves et le professeur, notamment dans le cadre des conseils de réécriture, ont nourri l’écriture.
Les apports du travail d’écriture en groupe sont notables. Le fait d’écrire à plusieurs permet tout d’abord de décomplexifier l’activité complexe que représente l’écriture car les différentes sous-tâches qu’elle suppose sont gérées à divers niveaux par plusieurs élèves. Le cadre commun de référence des élèves leur permet d’évoluer dans une même sphère de compréhension, notamment lorsque les groupes ont été bien pensés, c’est-à-dire de façon à permettre à chacun de progresser selon son potentiel de développement. La motivation et l’émulation sont deux aspects largement évoqués par les élèves qui plébiscitent ce type de dispositif. Enfin, plus que de permettre de travailler une discipline, le travail de groupe permet de développer des compétences transversales telles que l’autonomie et la coopération.
Mais cette coopération recherchée par l’enseignant fait émerger les limites de l’exercice d’écriture collaborative. En effet, si le conflit socio-cognitif est bénéfique dans certains cas, il se transforme en vives tensions dans d’autres cas, créant alors un sentiment d’insécurité pour l’élève. La question de l’individualité de l’élève est également mise à mal. Il semble qu’il soit parfois difficile d’imposer sa voix au sein d’un groupe de quatre élèves. Comment concilier une vision et un exercice finalement très personnels avec trois autres personnes ? Enfin, c’est le travail collectif, souvent très réussi, qui est évalué. Alors, comment mesurer la progression individuelle de l’élève ?
Le travail de groupe ne peut être la seule réponse apportée par l’enseignant. Basée sur les interactions entre les élèves, elle constitue bien un outil d’étayage intéressant mais doit être accompagnée de travaux individuels ; travaux qui permettront d’évaluer dans quelle mesure les interactions entre les élèves, dans le cadre de travaux de groupe, ont constitué des outils d’étayage efficaces.

Table des matières
Introduction
1 Cadre théorique 
1.1 Les interactions comme outils d’étayage : De Vygotski à Bruner
1.1.1 L’adulte comme tiers expert
1.1.2 La collaboration entre pairs
1.2 Le cadre spécifique d’un travail d’écriture
1.2.1 Anticiper pour planifier l’écriture
1.2.2 Une posture réflexive sur l’acte d’écriture
2 Cadre opératoire 
2.1 Situation de départ
2.2 Hypothèses de travail
2.3 L’exercice d’écriture collaborative du conte en classe de cinquième
3 Apports du travail de groupe
3.1 Décomplexifier la tâche d’écriture 
3.2 Les interactions entre les élèves pour corriger les écarts
3.3 L’autonomie dans le travail
3.4 Le recueil des avis des élèves
4 Limites du travail de groupe et pistes de remédiation 
4.1 La problématique du nombre et la question de l’incarnation de l’écriture
4.2 La question de l’individualité de l’élève
4.3 La notion de temps
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 
Annexe 1
Annexe 2
Annexe 3
Annexe 4
Annexe 5
Annexe 6
Annexe 6
Annexe 7
Annexe 8
Annexe 9
Annexe 10
Annexe 11
Annexe 12
Annexe 15
Annexe 16
Annexe 17
Annexe 18
Annexe 19
Annexe 20
Annexe 21
Annexe 22
Annexe 23
Annexe 24
Annexe 25

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