Soutenance mémoire
Le développement de l’enfant
Dans les croyances populaires, on entend souvent qu’un enfant est égoïste et ne pense qu’à lui-même, en vérité, cela est plus complexe que cela. En effet, dès 6 semaines, un nourrisson prend conscience qu’il y a des personnes qui l’entoure et commence à réagir à leurs actions au travers du regard et des bras, cependant, il n’a pas encore d’attrait pour les autres enfants. C’est au cours de sa première année de vie que l’enfant commence à s’intéresser à ses congénères en réagissant lorsqu’il pleure pour le caresser ou l’embrasser. Puis vers 3 ans, l’âge où l’enfant entre à l’Ecole, il commence à partager avec les autres et peut collaborer avec eux. L’enfant commence alors à réagir avec altruisme en consolant ou en aidant un camarade. Il développe également ses premières amitiés mais elles sont souvent instables. Ainsi, nous pouvons voir que les travaux de coopération sont possibles en école maternelle. Il faut qu’il soit très cadré afin de bien amener les élèves où on le souhaite et doit se réaliser en présence de l’enseignant pour qu’il puisse réguler les interactions et les possibles conflits et montées d’émotions.
Les interactions
Ces différentes disciplines, qui sortent un peu du quotidien des élèves, sont généralement des sports collectifs (kinball, tchouckball) ou qui se pratique par petit groupe (course d’orientation, arts du cirque). Elles entrainent donc les élèves à communiquer entre eux et donc elles favorisent les différentes interactions au sein de la classe. L’interaction étant « une séquence dynamique d’actions sociales (ou conjointes) entre des individus ou groupes d’individus qui modifient leurs actions et réactions en fonction des actions anticipées et effectives d’autrui » (Alves & Hammou)6 , ils en existent alors de différentes types. Les interactions enseignant – élève qui vont représenter l’ensemble des actions sociales entre les élèves et l’enseignant. La présence et la richesse de ces interactions vont dépendre de l’enseignant et de sa posture en fonction de la situation. Par exemple, quand l’enseignant est dans une « posture de contrôle », c’està-dire qu’ « il va cadrer la situation pour faire avancer tout le groupe en même temps », les interactions iront essentiellement de l’enseignant vers les élèves puisque l’enseignant dirige le groupe et la classe doit suivre le rythme imposé par l’enseignant. Dans une situation où l’enseignant est dans « une posture d’accompagnement », c’est-à-dire où « le maitre apporte une aide ponctuelle en fonction de l’avancée des tâches et des obstacles », les interactions iront dans les deux sens puisque l’élève sollicite l’enseignant qui va venir l’aider pour réussir à surmonter la difficulté. Enfin, dans un contexte où l’enseignant est dans « une posture de lâcherprise », c’est à-dire que « les élèves ont la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent », les interactions iront principalement de l’élève vers l’enseignant puisque ces-derniers vont mettre en place leur protocole et l’enseignant va s’adapter pour qu’ils puissent le mettre en place. Les interactions élève – élève qui vont représenter l’ensemble des actions sociales entre les élèves eux-mêmes. Damon et Phelps distinguent trois types de structures d’interaction entre pairs. La première structure d’interaction va être la collaboration. Ces interactions sont présentes quand « il n’y a aucune répartition du travail entre participants. En effet, ces derniers travaillent tous ensemble à chaque étape de l’élaboration du travail. […] Ce type de travail se base sur les capacités de communication et d’interaction de chacun » (Musset & Thibert, 2009) 7. Dans leurs travaux, Gilly, Fraisse & Roux (1988) ont défini quatre types de co-élaboration. Il y a tout d’abord la co-élaboration acquiesçante, où un seul élève propose une réponse et les autres suivent cette réponse sans s’opposer. Ensuite, il y a la co-construction où les élèves élaborent ensemble la solution. La troisième procédure est nommée la confrontation avec désaccord puisqu’un des élèves ne va pas accepter les propositions faites par son camarade. Et la dernière est la confrontation contradictoires car un des élèves va être en contradiction avec un élève, mais en plus de cela il va argumenter son désaccord. La seconde structure d’interaction entre pairs va être la coopération. En milieu d’apprentissage, la coopération se définit par un processus qui est « la façon dont les membres d’une dyade ou d’un groupe donné, confronté à un apprentissage particulier, rassemblent leurs forces, leur savoir-faire et leurs savoirs pour atteindre leur fins » (Orly-Louis, 2011)8 . Ce qui va différencier un travail coopératif d’un travail collaboratif, c’est « qu’il y aura une répartition du travail entre ses participants. De façon concrète, il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète. Par la suite, les travaux individuels de chaque élève seront assemblés et formeront le travail final. Dans cette forme de travail, l’apprenant sera responsable de sa propre production, mais il devra néanmoins apprendre à interagir avec les autres participants afin que le travail final puisse être cohérant » (Thibert, 2009)9 . Les interactions sont souvent dominées par un membre du groupe différent en fonction de l’avancé et de l’évolution de la situation. Enfin, le tutorat est la dernière structure d’interaction entre pairs cité par Damon & Phelps. Ce type de structure se distingue de part une différence de statut entre deux élèves. En effet, l’un va être « l’expert » puisqu’il possède davantage de connaissances et de compétences. Il va alors avoir pour objectif d’aider et de faire progresser un autre élève qui sera quant à lui le « novice ». Cela permet alors au novice d’avoir un suivi personnalisé et ainsi de progresser plus facilement puisqu’il est aidé individuellement à surmonter les obstacles qui s’offrent à lui. De plus, l’élève expert va également progresser puisqu’il réinvesti des connaissances et des compétences déjà acquise.
La transmission des consignes
Dans un premier temps, nous allons analyser la transmission des consignes qui se sont déroulé de la même manière au sein des deux groupes. En effet, j’ai tout d’abord expliqué à l’oral les consignes et le déroulé de l’exercice pour ensuite passer à une phase de démonstration avec un élève volontaire. Cela me permet alors de capter l’attention en leur faisant découvrir une nouvelle activité. De plus, la démonstration suscite l’envie de passer également dans l’isoloir et donc la motivation des élèves en est accru. On remarque alors une « interaction élève – enseignant » où je suis le dominant puisqu’il n’y a que moi qui parle et les élèves m’écoutent. Cela s’explique par le fait que durant cette phase du dispositif, je suis en « posture de contrôle ». C’est-à-dire que je cherche à transmettre mes consignes pour garantir au mieux le bon fonctionnement du groupe pour la suite de l’exercice. Ces interactions ont pour effet de me rendre assez directif puisque je suis le seul à parler tandis que chez les élèves, elles vont avoir pour effet de les faire passer à l’action sans pour autant avoir compris la consigne. Il n’ose donc pas me couper la parole. Cela se caractérise alors par le rappel à l’ordre dans le premier groupe puisque les élèves ne font pas ce que j’ai demandé de faire. Je leur rappel immédiatement les règles afin de garder le calme au sein du groupe et de favoriser le bon déroulement de la séance. Dans le second groupe, on remarque au contraire une première prise de parole de la part d’un élève. En effet, Antonin pose une question lors de la transmission des consignes. « L’interaction élève – enseignant » n’est plus à sens unique puisque l’élève pose une question et je lui réponds. Cela ne s’explique pas par le dispositif mais plutôt par l’élève puisqu’Antoine n’hésite pas à prendre la parole lorsqu’une consigne lui parait flou. Cela a pour effet de permettre à l’élève de s’assurer de sa bonne compréhension de la consigne qui a été donnée précédemment à l’oral. Pour l’enseignant, cette intervention lui donne l’occasion de réguler sa prise de parole et de répéter la consigne pour assurer le bon fonctionnement de l’exercice mis en place. Enfin, pour le reste des élèves, cela va leur permettre d’entendre une nouvelle fois la consigne et donc de mieux saisir les enjeux de l’exercice et ainsi d’augmenter leur chance de réussite.
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Table des matières
Introduction
I – Synthèse des lectures
1- L’Education Physique et sportive à l’Ecole
2- Le développement de l’enfant
3- La culture
4- Les interactions
5- La médiation sémiotique
II – Protocole d’expérimentation
1- Le choix du support
2- Le choix de l’activité
3- Les groupes que j’ai pu observer
III – Résultats et analyses de l’expérimentation
1- La transmission des consignes
2- Le premier groupe
2.1- Le passage de Léa
2.2- Passage de Kadja
2.3- Passage de Karim
2.4- Passage d’Antoine
3- Le second groupe
3.1- Passage de Clémentine
3.2- Le passage de Maxime
3.3- Le passage de Mohammed
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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