Les instructions officielles :le langage, facteur de lutte contre les inégalités scolaires

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La nécessité d’un projet collectif : la création d’un album sonore

Pour les ateliers relevant du domaine 2,3,4 et 5 des programmes, les élèves allophones sont mélangés aux autres élèves. Cependant, pour le domaine 1 des programmes « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », j’ai fait le choix de réunir exclusivement les 5 élèves allophones. Malgré ce choix dans la répartition des élèves, je me suis rendu compte que je n’arrivais pas à inclure ces 5 élèves lors des moments de regroupement, en classe entière. J’avais la sensation qu’ils étaient toujours en marge. De plus, je n’avais pas envie que les ateliers de langage en groupe restreint renforce ce sentiment. C’est dans le cadre de cette réflexion que j’ai décidé de mettre en place un projet collectif autour du conte Boucle d’Or et les trois ours, l’objectif étant de réaliser un conte à écouter, enregistré et sonorisé par les élèves.
J’ai l’ambition que cette séquence permette aux élèves allophones de se sentir investis dans le groupe : leur donner confiance dans leurs capacités est une priorité pour moi.
« En manifestant sa confiance à l’égard de chaque enfant, l’école maternelle l’engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d’agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité.¹»
Avant de présenter la séquence ainsi menée en classe (III), il semble important de s’attarder sur les recommandations officielles et sur les raisons de la priorité donnée au langage au sein de l’école maternelle (I). De plus, les élèves allophones ont un profil particulier qui nécessite une réflexion quant à la posture prise par l’enseignant (II).

L’acquisition et l’importance du langage dans le développement de l’enfant

Le langage donne forme à du « pensé », comme nous l’avons vu précédemment, il permet l’action réfléchie et réflexive dans une articulation entre agir, dire et penser. Il a une triple dimension, sociale, psychoaffective et cognitive.
Dans sa dimension sociale, l’enfant est immédiatement considéré « comme un être de compréhension, membre d’un réseau de communication adulte-enfant¹». En effet, dès sa naissance, l’enfant tisse des liens avec ses proches, et devient progressivement de plus en plus actif en prenant lui aussi l’initiative des interactions. Celles-ci commencent avec les proches, puis s’élargissent à toutes les personnes qui interviennent dans la vie de l’enfant. L’enfant doit pouvoir se faire comprendre par tous afin de se sentir pleinement intégré au groupe.
« On peut dire que l’enfant a « fini » d’apprendre à parler quand il se fait comprendre sans avoir recours aux gestes, aux déplacements par une personne qui ne fait pas partie de son milieu familial.1»
Le développement de son langage lui permettra d’entrer facilement en relation avec autrui et d’exercer un pouvoir sur lui. Les relations, les interactions que l’enfant engage lui permettent de développer paradoxalement un sentiment d’altérité et d’appartenance au groupe qu’il est nécessaire de garantir à l’école maternelle. Chaque enfant aura alors la possibilité de s’épanouir individuellement et collectivement.
Dans sa dimension psychoaffective, le développement de l’enfant tire parti des possibilités croissantes offertes par le langage. En effet celui-ci donne à l’enfant un panel de possibilités pour exprimer ses besoins, ses sentiments, ses émotions. La découverte du langage permet à l’enfant de commencer « à s’inscrire dans un processus d’individuation et d’affirmation de son identité²». Au fur et à mesure que son langage se construit, se renforce, l’enfant devient capable de mieux se contrôler, de savoir se situer dans un contexte et donc d’adapter sa façon d’être. Il s’approprie le milieu dans lequel il évolue en comprenant les codes qui s’y appliquent. Cette dimension est tout à fait visible en classe, les élèves qui manient le langage avec précision, semblent plus affirmés, plus confiants. Ils saisissent les plaisanteries, en font eux-mêmes, posent des questions afin de continuer à comprendre le monde qui les entoure et à agir sur ce monde en construction. Dans sa dimension cognitive, le langage construit et donne accès aux connaissances : il les organise, les hiérarchise, les ordonne en de multiples réseaux mobilisables selon les situations. « Le langage apparaît comme un outil de contrôle et de régulation du fonctionnement cognitif qu’il structure et allège grâce aux possibilités qu’il offre d’organiser la réalité et de lui donner du sens.¹» Le lexique constitue une représentation du monde dont l’enfant s’empare et qui lui donne les moyens de nommer, de mettre en relation, de catégoriser et de définir les caractéristiques des objets qui l’entourent.
« Le langage constitue un véritable outil pour apprendre car les mots permettent de forger les concepts2 ». Les mots font découvrir et comprendre à l’enfant un environnement concret mais également, au fur et à mesure des années, les émotions, les pensées, les croyances… Le langage permet non seulement de se représenter le monde mais aussi de le représenter aux yeux des autres. A l’école maternelle, l’enfant est incité à extérioriser ce qu’il pense, croit, sait afin de développer à terme son esprit critique. Il apprend à verbaliser, c’est-à-dire à s’exprimer grâce au langage afin de formaliser, organiser sa pensée et accéder à celle de l’autre dans le respect. Cette première partie montre à quel point le langage est fondamental dans le développement de l’enfant et dans son accès au savoir. En effet, les inégalités scolaires se créent principalement en raison des écarts langagiers tant dans l’emploi du lexique que dans la manipulation de la langue en général. L’école maternelle apparaît comme le lieu où l’apprentissage d’un langage précis et riche doit pouvoir être garanti pour chaque élève quel que soit son environnement familial ou sa culture d’origine. Pour ce faire, il est nécessaire d’« organiser l’espace et le temps pour que chacun y soit en sécurité et puisse « apprendre à faire ce qu’il ne sait pas faire en le faisant²». Car tel est le paradoxe de la prise de parole : on ne peut pas prendre la parole si l’on ne sait pas parler et l’on ne saura parler que si l’on prend la parole. Il faut donc pouvoir expérimenter, tâtonner… sans crainte. « La classe doit garantir cette sécurité minimale sans laquelle la prise de risque inhérente à tout apprentissage ne peut avoir lieu.2 »
Ce mémoire essaie de s’inscrire dans la nécessité de trouver des solutions pour développer chez les élèves allophones cette sécurité, cette confiance dans le groupe-classe.
Ils doivent pouvoir se sentir écoutés et participer à la communauté scolaire au même titre que les autres élèves. L’apprentissage de la langue française se fera alors sur le mode de la mobilisation et non pas sur celui de la contrainte.

Des élèves à besoin particulier : une pédagogie nécessairement différenciée

L’intégration des élèves allophones dans les classes de maternelle nécessite une réflexion de la part des enseignants quant aux modalités d’apprentissage et à l’organisation de la classe. Ces enfants se retrouvent dans un milieu dont ils ne comprennent pas les codes, ils peuvent rapidement se sentir isolés et démunis. C’est pourquoi l’enseignant doit veiller à leur bien-être en essayant de communiquer avec eux par tous les moyens.
« Dans la situation d’immersion où se trouvent les enfants, l’enseignant doit veiller particulièrement à la compréhension sans jamais se priver des moyens non verbaux (gestes, images, etc.).²»
Il semble important que l’enseignant soit attentif aux différents signes qui manifestent:
– que l’enfant a repéré les signaux en usage dans la classe pour indiquer tel moment. Dans ma classe, tous les jours, un élève à la responsabilité du maracasse qui permet d’indiquer le moment du rangement et du rassemblement. Les 5 élèves allophones savent que le bruit de ce maracasse est le signal pour ranger et aller s’asseoir dans le coin regroupement, il le font sans problème.
– qu’il peut exprimer, même de façon non verbale, un besoin, une émotion. Les élèves allophones savent mettre des mots sur les situations quotidiennes vécues à l’école. Cependant, je veille à reformuler en insistant sur la prononciation. Pour des phrases récurrentes, je les incite à répéter afin qu’ils développent un panel de phrases types à utiliser dans des situations courantes. Les temps « sociaux » (accueil, habillage, déshabillage, récréation…) sont des temps privilégiés pour échanger en situation avec ces élèves.
Le langage étant une priorité de l’école maternelle, les élèves allophones demandent une observation et une attention plus soutenues de la part de l’enseignant. Il doit s’efforcer de créer une dynamique de classe afin que ces élèves aient l’envie et ressentent le besoin d’acquérir le langage. Les élèves allophones seront donc stimulés si l’enseignant alterne entre des moments de classe entière et des moments spécifiques.
→ Dans le groupe-classe, les élèves allophones seront amenés à interagir avec les camarades et donc à percevoir l’intérêt du langage. Ils peuvent être amenés, par exemple, à chanter des chansons avec la classe entière ou à travailler sur un projet collectif. A mon sens, le développement du sentiment d’appartenance est indispensable à la maitrise de la langue. C’est d’ailleurs ce point qui est le plus difficile à mettre en œuvre dans la classe.
→ Dans des ateliers spécifiques. Les écarts langagiers entre les élèves allophones et les autres élèves de la classe appellent nécessairement une différenciation pédagogique. Par pédagogie différenciée, on peut entendre, «toutes les dispositions que peut mettre en place un enseignant en vue de tenir compte des différences entre élèves¹».
L’enseignant adapte ses propositions pédagogiques aux besoins des élèves. Les élèves allophones bénéficient donc de temps d’ateliers exclusivement réservés à la maitrise du langage. Selon Josianne Gabry et Véronique Vesanes, « sauf cas particuliers, ils n’ont pas besoin de rééducation ou d’activités spécifiques avec des maîtres spécialisés mais il leur faut des petits moments de langage avec le maître²».
De plus, ces auteurs préconisent 5 minutes par jour d’échanges particuliers avec chaque enfant non francophone de la classe et deux fois par semaine un atelier particulier d’un quart d’heure. L’enjeu majeur pour ces élèves est celui de l’apprentissage de la langue française comme langue de communication courante et comme langue de scolarisation. Ils ne sont pas, a priori, des élèves en difficulté d’apprentissage. En revanche, l’absence d’accompagnement dans l’apprentissage du français peut générer des difficultés dans leurs apprentissages scolaires. J’ai été confrontée à cette situation dans ma classe lors du dessin du bonhomme du mois. Les trois premiers mois, Azmain faisait des gribouillis sur sa feuille, j’en ai conclu qu’il n’arrivait pas à dessiner un bonhomme. Et puis, un jour, lors du temps d’accueil du matin, il a dessiné un bonhomme normé comprenant une tête, un corps, deux bras et deux jambes. Cette expérience m’a fait prendre conscience de la nécessité de s’assurer de la compréhension des consignes et de ne pas faire de conclusions hâtives sur les productions d’un élève, particulièrement allophone.
De plus, le travail autour de la maitrise de la langue engagé plus particulièrement avec les élèves allophones peut constituer une aide pour d’autres élèves de la classe. En effet, « les implicites scolaires et la langue de scolarisation peuvent être des obstacles à la construction des apprentissages pour beaucoup d’élèves¹». Les élèves allophones ne doivent donc pas être considérés comme des élèves en difficulté mais bien comme des élèves à besoins particuliers.
Leur nécessité d’apprendre la langue française en plus de leur langue maternelle peut être perçue comme une richesse et non comme un frein à leur intégration et au développement de leurs compétences scolaires.

Favoriser le plurilinguisme : une aide à l’insertion scolaire des élèves allophones

Les élèves allophones mettent l’enseignant dans une posture nouvelle qui nécessite des adaptations à sa pratique habituelle, et vont nécessairement la modifier y compris auprès des élèves francophones. Comment faire pour développer la langue française chez des enfants qui ne parlent français qu’à l’école ?
Une des premières solutions, qui vient rapidement à l’esprit, est d’inciter les parents à parler davantage français à la maison afin d’y baigner l’enfant. Nous pouvons supposer que cela lui permettra d’apprendre plus vite la langue. Mais, est-ce possible ? Les parents ne parlant pas le français, comment pourrait-ils l’utiliser avec leur enfant ? De plus, cela reviendrait à favoriser un monolinguisme au détriment de la langue maternelle de l’enfant.
La langue maternelle serait alors reléguée au second plan et perçue comme un frein à l’intégration de l’enfant. Pour illustrer ce propos, je prends appui sur les travaux de Nathalie Thamin¹ qui constate que, dès l’entrée à l’école maternelle, les élèves allophones nés en France, sont accueillis dans l’espace scolaire comme ayant un problème de développement langagier et non dans la perspective de construction de leur bilinguisme. L’accueil dans la communauté scolaire, les processus d’enseignement et d’apprentissage ne sont absolument pas les mêmes si l’on appréhende la scolarisation de l’élève sous l’angle d’un déficit langagier ou celui de l’apprentissage d’une langue seconde. Nathalie Thamin remarque que le conseil des enseignants aux parents de parler français à la maison est encore fort répandu. Or, s’il est suivi, il peut troubler la transmission de la langue maternelle, primordiale au développement de l’enfant.
Les programmes de l’école maternelle contiennent une partie intitulée « Eveil à la diversité linguistique », les élèves sont amenés à découvrir l’existence de différentes langues et à les pratiquer par la récitation de comptines et de chansons, par exemple. Comment l’école peut-elle prétendre ouvrir à la diversité des langues tout en demandant aux parents de parler français à la maison ? Il y a un contresens qu’il semble important d’éclaircir. La langue maternelle de l’enfant n’est en aucun cas un frein à l’apprentissage du français. Cette langue est une richesse, un capital à exploiter, que l’enfant va apprendre à utiliser, à manier.
« La reconnaissance de la langue maternelle, le développement des compétences de l’enfant dans cette langue ne sont pas préjudiciables à l’apprentissage du français, bien au contraire.² »
L’apprentissage d’une langue seconde est facilité si l’enfant possède dans sa langue maternelle ce qui est appelé le « langage d’évocation ». Si le lexique de l’enfant est développé dans sa langue maternelle, il n’aura pas de difficulté à transposer en français.
« Il importe d’informer les familles de l’importance et de la nécessité de la communication dans la langue de la maison, et de développer par tous les moyens possibles les acquis des élèves dans leur langue première.³»
L’enseignant peut donc donner comme conseil aux parents de raconter des histoires, de chanter dans leur langue maternelle. Cela permettra à l’enfant d’accroitre ses acquis dans sa langue première afin de mieux entrer dans l’apprentissage du français.
¹Quand des enfants allophones sont per6us comme des élèves « en difficulté de langage » dès la maternelle: pistes de réflexion à partir d’une recherche en Franche-Comté, Nathalie Thamin, 2015 De plus, sentir que l’enseignant respecte sa langue maternelle peut rassurer l’enfant et l’aider à cerner les règles des milieux qu’il côtoie. L’enfant saura rapidement établir une différence entre l’école, où la langue parlée est le français et chez lui , avec sa famille, où la langue parlée est sa langue maternelle. Cette distinction entre langue parlée à la maison et langue parlée à l’école est tout aussi valable pour certains élèves francophones dont le langage quotidien est très éloigné de l’école.
L’école maternelle doit permettre aux élèves de cerner l’intérêt du langage et de sa maîtrise. En effet, l’enseignant ne peut pas « faire à la place de » : la volonté et l’acte d’apprendre vient exclusivement des élèves. Pour cela, il semble important de mettre en place des situations motivantes qui permettent à tous de s’engager dans la tâche à accomplir et d’en être fier. Je trouve que la plus grande difficulté avec des élèves allophones est justement de les intégrer pleinement à la vie de la classe et de les motiver. C’est en partant de ce constat que j’ai décidé de mettre en pratique un projet autour du livre Boucle d’Or et les trois ours. Ce projet devrait permettre à la classe de s’investir collectivement, j’aimerais que chaque élève y trouve sa place et y participe avec envie. Les élèves allophones seront placés sur un pied d’égalité avec les autres élèves, ils devront tous apprendre par coeur une phrase de l’histoire afin de l’enregistrer. L’enregistrement permet de se rendre compte de l’importance de l’articulation, de l’intonation, du rythme de la voix. Les élèves se rendent compte par eux-mêmes des modifications à apporter pour obtenir le résultat escompté, c’est une forme d’auto-évaluation.

Les activités de pratiques vocales

« L’école maternelle propose des situations qui permettent progressivement aux élèves de découvrir la richesse de la voix, les incitent à dépasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris, respirations, bruits, imitations d’animaux ou d’éléments sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur…).1»
L’école dans laquelle je travaille est particulièrement ouverte au projets culturels et musicaux. Une chorale d’école est mise en place tous les mercredis matin, de la petite à la grande section. Deux fois dans l’année les parents peuvent venir voir leur enfant chanter. De plus, les élèves vont chanter dans deux écoles voisines. Les élèves sont donc habitués à chanter dès la petite section. En plus de la chorale et des chansons à apprendre pour celle-ci, je propose beaucoup de comptines et de jeu de sons aux élèves. Les comptines les plus appréciées sont celles qui nécessitent des gestes en plus, HASKAWAWA² est leur préférée.
Lorsque nous faisons des jeux de son, je m’efforce de diversifier les consignes afin que mes élèves soient amenés à varier :
→ La hauteur : jouer sur la mélodie de la phrase dite à des hauteurs différentes, en montant, en descendant, en alternant.
→ La durée (tempo, vitesse de diction) : dire avec précipitation, avec lenteur, inclure des silences, ralentir, accélérer.
Dire sur une pulsation, un rythme (travail autour des syllabes) .
→ L’intensité : dire en chuchotant, dire fort… Voix de papa ours / Voix de bébé ours (extraits 1, 2 et 3)¹.
→ Le timbre : jouer sur des déformations de prononciation (par exemple,en zozotant).
→ Les « sentiments » :dire d’un ton coléreux, triste, joyeux… J’ai réalisé une séquence sur les émotions en période 4, principalement autour de l’album Content, Fâché de Amélie Falière.
Ces jeux vocaux sont mis en place lors des regroupements. Ils permettent une cohésion entre les élèves au sein du groupe-classe.
J’apprécie ces moments car les élèves s’amusent entre eux en se respectant. Le déroulement le plus courant est celui où un élève propose un son et les autres élèves le reproduisent, chaque élève passe. Dans ce type de tâche, il n’y a pas de distinction entre les élèves francophones et les élèves allophones, ces derniers participent, comme tout élève, au jeu. C’est particulièrement fédérateur.
Comme nous venons de le voir, les élèves ont l’habitude d’écouter et de jouer avec leur voix. J’ai remarqué que pendant les activités d’écoute ou de chant, aucune distinction n’est faite entre les élèves allophones et les élèves francophones, chaque enfant s’investit sans distinction. La décision de créer un conte sonore pour intégrer les élèves allophones au groupe-classe est partie de ce constat.

La création d’un conte sonore Boucle d’or et les trois ours

Cette idée de séquence est née de deux constats :
→ La difficulté à intégrer les élèves allophones dans le groupe-classe .
→ L’investissement des élèves allophones dans les temps d’écoute et de chant.
Une présentation de la séquence que j’avais anticipée est nécessaire (1) afin de revenir sur ce qui n’a pas fonctionné (2).

Analyse et prolongements de la séquence

Cette séquence ne s’est pas déroulée comme je l’avais anticipée pour trois raisons principales :
→ La difficulté de la tâche .
→ Le temps imparti .
→ L’insertion des élèves allophones.

La difficulté de la tâche

Cette difficulté apparaît au moment de l’étape 2 de la séquence. Je pense avoir considérablement sous-estimé la difficulté de mémoriser et de réciter des phrases pour les élèves. Ayant l’habitude de chanter avec eux, je pensais que cette tâche n’allait pas poser de problème. J’avais prévu de prendre du temps pour l’enregistrement des élèves allophones en pensant que cela allait être simple pour les autres. J’ai été surprise car rien ne s’est passé comme je l’avais anticipé. Des élèves se sont révélés alors que d’autres pourtant très à l’aise se sont retrouvés en difficulté. Pour illustrer mon propos, je prends l’exemple de Sayfan (extraits 4 et 5)¹. Sayfan n’est pas un élève allophone mais il a du mal à s’intégrer au groupe-classe. Il est particulièrement sensible et « à vif » : la moindre frustration, la moindre difficulté l’amène à « faire une crise ». Par peur de l’échec, il n’arrive pas à s’investir dans les apprentissages. Les regroupements sont compliqués pour lui, il reste souvent à l’écart. Il se met au travail seulement lorsque mon attention est centrée sur lui, que je l’encourage individuellement.
J’avais anticipé que l’enregistrement avec Sayfan allait prendre du temps comme avec les élèves allophones. Je me suis trompée. Sayfan s’est révélé pendant cette séquence, il a voulu participer à chaque session d’enregistrement, il a mémorisé les phrases rapidement et les a récitées sans qu’il y ait besoin de répéter. C’était impressionnant : habituellement, peu patient, il a écouté les autres élèves s’enregistrer et a attendu son tour (les enregistrements se sont faits par groupe de 5). A contrario, certains élèves, particulièrement à l’aise en classe et dans les apprentissages, se sont retrouvés en difficulté. Ils ont eu du mal pour la mémorisation et n’ont pas accepté de recommencer lorsque l’on ne comprenait pas leur phrase à l’écoute de l’enregistrement. J’ai eu la sensation qu’ils ne supportaient pas le fait de ne pas réussir du premier coup : se rendre compte par eux-mêmes que ça n’allait pas était insupportable pour eux.
La tâche étant plus difficile que prévu pour les élèves, j’ai pris plus de temps que je n’avais anticipé.

Le temps imparti

Comme nous l’avons vu, je pensais que la tâche proposée aux élèves serait plus facile et donc plus rapide à effectuer. Cela n’a pas été le cas et j’ai mis plus de temps que prévu dans chacune des étapes. Je n’ai donc pas finalisé cette séquence, je la continuerai au retour des vacances d’avril. Etape 1 – Présentation du projet et écoute de l’histoire.
Dans l’étape 1, j’ai présenté le projet aux élèves. J’avais prévu d’écouter le conte deux fois, une première fois pour le redécouvrir puis une seconde fois pour l’analyser (réalisation de bruitages et changement de nuance et d’intensité dans la voix des personnages). Ces deux écoutes devaient se passer en classe entière. En réalité, j’ai présenté le projet puis nous avons écouté le conte en classe entière. Ensuite, j’ai décidé d’analyser le conte en atelier dirigé de 6 élèves. Le travail en atelier m’a permis d’être certaine que tous les élèves comprenaient ce que nous étions en train de faire. J’ai fait passer tous les élèves à cet atelier, je voulais que chaque élève passe par cette étape afin d’être pleinement investi dans le projet. Ce travail d’analyse en atelier a permis aux élèves de donner du sens aux bruitages qu’ils ont réalisés en étape 3. Cependant, cela a pris plus de temps.
Etape 2 – Enregistrement des voix.
L’enregistrement des voix a été compliquée pour les élèves, ils ont eu besoin de temps pour recommencer. Chaque élève a fait au moins 3 essais pour une phrase (extraits 6 et 7) ¹. Nous avons pris le temps d’écouter, d’analyser l’enregistrement pour mieux recommencer. Si cela a pris du temps, je suis certaine que lorsque ce conte sera fini, les élèves auront vraiment la sensation que c’est eux qui l’ont réalisé. Je n’ai pas voulu précipiter les élèves, ils ont pris plaisir à s’écouter et à s’améliorer, c’est ce qui compte pour moi.
Etape 3 – L’enregistrement des bruitages.
Là aussi, j’avais prévu un temps collectif pour l’enregistrement des bruitages. J’ai essayé mais ça n’a pas fonctionné. Les élèves étaient excités et n’ont pas réussi à se concentrer pour effectuer les bruitages. Je pense que l’excitation du projet mélangé à l’effet de groupe n’est pas propice à un enregistrement. J’ai donc décidé, comme en étape 1, d’enregistrer les bruitages en atelier dirigé de 5 élèves. Cela a bien mieux fonctionné. J’ai remarqué qu’en atelier, les élèves sont plus créatifs, ils osent essayer et s’amusent davantage de leurs trouvailles. (Extraits 8, 9 et 10)¹.
Il y a donc une grande différence entre le temps que j’avais anticipé pour cette séquence et le temps réel qu’elle a pris. Il est important pour moi que ce conte soit l’oeuvre des élèves, que ce soit leur réalisation et qu’ils se sentent investis dans ce projet.

L’insertion des élèves allophones

Le troisième et dernier point qui ne s’est pas passé comme prévu est l’investissement des élèves allophones. Une description des échecs et réussites étape par étape me semble importante.

Table des matières

Introduction – Etat des lieux du contexte scolaire de ma classe
1) Contexte général : une école en éducation prioritaire
2) Présentation des 5 élèves allophones de ma classe
3) La nécessité d’un projet collectif : la création d’un album sonore
Première partie – Le langage : une priorité de l’école maternelle
1.1 – Les instructions officielles :le langage, facteur de lutte contre les inégalités scolaires
1.2 – L’acquisition et l’importance du langage dans le développement de l’enfant.
Seconde partie – Les spécificités inhérentes aux élèves allophones
2.1 – Des élèves à besoin particulier : une pédagogie nécessairement différenciée
2.2 – Favoriser le plurilinguisme : une aide à l’insertion scolaire des élèves allophones
Troisième partie – Un projet collectif : la création d’un album sonore
3.1 – Les activités préalables à la réalisation d’un album sonore
3.1.1 – Les activités d’écoute
3.1.2 – Les activités de pratiques vocales
3.2 – La création d’un conte sonore Boucle d’or et les trois ours
3.2.1 – La présentation de la séquence Boucle d’or et les trois ours
3.2.2 – Analyse et prolongements de la séquence
3.2.2.1 – La difficulté de la tâche
3.2.2.2 – Le temps imparti
3.2.2.3 – L’insertion des élèves allophones
Conclusion
Annexe
Bibliographie/Sitographie

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