Les implications du choix narratif en termes d’objectifs pédagogiques 

Le jeu vidéo comme support authentique

En anglais, les programmes officiels de lycée sont clairs : il s’agit autant que possible de confronter les élèves à des supports authentiques, supports dont les jeux vidéo sont souvent exclus, par commodité, mais aussi en raison de l’image négative qu’ils véhiculent. En effet, les jeux vidéo souffrent d’un statut d’illégitimité culturelle assez analogue à celui dont était victime le cinéma à ses débuts. Cependant, le jeu traditionnel, lui, est souvent considéré comme un élément qu’il est bénéfique, voire indispensable, d’associer à l’apprentissage. En effet, le jeu est à la fois facteur d’investissement et facteur d’action. Dans son article intitulé « Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer / Apprendre en temps de serious game » Brougère pose comme principe fondamental « que l’on joue pour le plaisir procuré par l’activité »
(Brougère, 2012, p.118). À charge donc pour l’enseignant de lier plaisir et apprentissage de la manière la plus naturelle possible.
Il lui faut pour cela mettre en place un contexte, un dispositif de jeu propice à générer ce qu’Henriot qualifie « d’attitude ludique » (Henriot, 1969, p.83). Cette « attitude ludique » peut être envisagée comme une posture consciente, un investissement volontaire au sein duque l, sans pour autant s’oublier, le joueur fait « comme si ». Et Henriot de dire que « s’il y a jeu, le jeu n’est que dans l’attitude de l’acteur à l’égard de son acte » (ibid., p.73) En ce sens, on se rapproche de l’idée sartrienne selon laquelle on existe en étant en représentation, tout à la fois agent de ses actions et observateur de ces dernières. À ce titre, Brougère met en avant le fait que le jeu est une activité de « second degré » (Brougère, 2012, pp.122-124) dans laquelle on s’investit par le biais des décisions que l’on prend.
On comprend donc que la notion de décision sera ici centrale, et d’autant plus dans le cadre du jeu vidéo, qui n’est pas un simple « jeu » au sens traditionnel du terme. Certes, la nature même du médium peut se révéler éminem ment problématique. Le jeu vidéo est multiforme : loisir de masse, produit commercial et produit culturel à la fois proche du cinéma de par ses codes, mais aussi distinct de celui-ci par sa nature interactive. Et c’est dans ce dernier aspect que le lien avec le processus de prise de décision peut se révéler pertinent.
Comme avancé précédemment, il faut effectivement avoir conscience que les jeux vidéo offrent autant de variété que les productions cinématographiques. La plupart des jeux vise à divertir, c’est entendu mais il existe également des jeux narratifs, des expériences artistiques, voire des “serious games” autrement dit des “jeux” qui n’en sont plus guère car destinés à l’apprentissage de métiers précis : de soldat à pilote de ligne en passant par chirurgien… Introduire un jeu vidéo dans une classe, c’est donc faire un choix en adéquation avec des objectifs pédagogiques solides, bien définis, et bien sûr en tenant compte des exigences institutionnelles.
Mais dans tous les cas, on l’a vu, les éléments centraux à ne pas perdre de vue sont les notions de jeu et d’interactivité. Dans son ouvrage « Philosophie des jeux vidéo », Mathieu Triclot indique que le jeu vidéo « engendre une forme d’expérience, non pas une ‘expérience nue’ mais une ‘expérience instrumentée’ qui se déploie dans la relation à l’écran ». (p.14) Ce qu’il faut entendre par là, c’est que si le jeu vidéo est dépendant d’une machine et d’un programme, ces éléments ne sont finalement qu’un moyen de produire une « expérience », au même titre qu’un livre produit une « expérience » par le biais de mots et de papier, ou qu’un film nous transporte « ailleurs » par l’entremise d’une salle de cinéma. Dans le cas qui nous intéresse, l’idée est de faire en sorte que cette expérience ludique profite à l’élève dans son apprentissage. Le risque étant bien sûr que l’élève « joue » davantage avec l’outil proposé qu’il ne s’engage dans l’apprentissage à proprement parler. L’équilibre étant sans aucun doute délicat à établir. Mais si pour apprendre, il f aut être acteur, alors le lien avec le jeu vidéo qui fait du “joueur” un individu qui agit, peut se révéler riche d’enseignements et de potentialités.
Dans son article intitulé « L’emploi des jeux dans l’enseignement des langues étrangères : Du traditionnel au numérique » Schmoll (2016) évoque le fait que la possibilité pour les élèves d’incarner un personnage dans un monde virtuel où la communication permet d’atteindre des objectifs autres que linguistiques est bénéfique pour l’apprentissage, la démarche s’inscrivant alors dans une véritable perspective actionnelle. En outre, en n’étant pas directement soumis au contrôle direct de l’enseignant, il semble que les apprenants aient moins d’appréhension à s’exprimer et à communiquer (Peterson, 2010).

Deux dispositifs distincts

Si le questionnaire initial, l’évaluation diagnostique et les premières activités d’anticipation se trouvaient être exactement les mêmes pour les deux classes de seconde ayant fait l’objet de la recherche, les dispositifs ont toutefois varié par la suite.
En effet, il était nécessaire de travailler avec une classe expérimentale (ci-après désignée comme « Classe A ») et une classe « témoin » (désignée comme « Classe B ») toutes deux choisies aléatoirement.

Activité de recherche n°1

La première activité ayant fait l’objet d’un traitement différent entre la Classe A et la Classe B portait sur un document vidéo, à savoir un premier extrait du jeu « Life is Strange ». Avec ce premier extrait de « gameplay », les élèves ont été directement confrontés au support principal de la séquence pour la toute première fois. L’objectif consistait ici à permettre à tous les élèves de se familiariser à la mécanique centrale de « Life is Strange », autrement dit, la mécanique du choix narratif. En effet, comme décrit précédemment, à des moments clés du jeu, le joueur se voit contraint de choisir entre plusieurs options de dialogues représentant autant d’embranchements scénaristiques. Choisir, c’est donc orienter l’histoire dans une direction donnée. Or pour choisir, il faut comprendre, et c’était là tout l’enjeu des deux séances sur lesquelles s’est étalée cette activité.
Les stratégies d’entraînement à la CO (Compréhension Orale) ont été privilégiées dans un premier temps. En effectuant des pauses à des moments précis, l’exploitation de cette vidéo a également permis de revenir sur les expressions de la cause et de la conséquence (fait de langue travaillé au cours de la séquence) et ont été complexifiées et étoffées par le professeur en fonction de la production des élèves. On retrouvait ainsi l’expression de l’équiprobabilité vue lors de l’étude des paroles de la chanson en début de séquence.
Avec en ligne de mire la réalisation de la tâche finale, les élèves de la classe A se sont vu proposer un script aboutissant à deux embranchements scénaristiques possibles (Annexe 4). Le script se composait d’une description succincte du contexte, puis d’un dialogue aboutissant à une la prise de décision censée orienter vers l’un ou l’autre des deux arcs narratifs. Le reste du script, correspondant à l’une ou l’autre des décisions, est resté en possession de l’enseignant. Ici, l’intérêt consistait à fournir un premier modèle de ce qui était attendu en termes de production à la fin de la séquence tout en ménageant un effet de suspense censé permettre de maintenir l’attention et éventuellement la motivation des élèves. Il a été demandé aux élèves de réaliser un schéma pour mieux visualiser le fonctionnement de la narration.

Analyse des résultats

Le projet de recherche portait sur deux classes de seconde, soit un échantillon de 56 élèves, avec un effectif de 27 élèves dans la classe test (Classe A) et de 29 élèves pour la classe témoin (Classe B).

Questionnaire initial (Annexe 2)

En premier lieu, il est intéressant de constater que la totalité des élèves ayant répondu au questionnaire avait déjà eu l’occasion de jouer à des jeux vidéo. Lorsque sondés sur ce que l’expression « jeux vidéo » leur évoquait, l’immense majorité des réponses témoignait d’une vision positive des jeux vidéo. Les mots revenant avec le plus d’insistance étant « divertissement », « loisir » et « amusement ». Seules deux réponses, une pour chaque classe, pointaient vers une dimension plus négative avec les notions d’« addiction » et de « solitude ».
Au sein de la Classe A, 41,2% des élèves ont indiqué avoir déjà joué à des jeux vidéo intégralement en anglais (sans sous-titres français) pour 47,6% au sein de la Classe B. Les genres de jeux les plus pratiqués étaient sans conteste les jeux d’action avec une moyenne de 64,3% pour les deux classes, suivi par les jeux compétitifs en ligne de type MOBA (Multiplayer Online Battle Arena) et les jeux de sports. Interrogés sur le type de machines qu’ils utilisaient le plus pour jouer, une nette différence est apparue entre les deux classes : au sein de la Classe A, 52,9% des élèves ont déclaré jouer sur ordinateur pour seulement 23,8% dans la Classe B, où les ordinateurs étaient dépassés par les consoles de salon et les smartphones (33,3% chacun), supports qui accueillent généralement moins de jeux vidéo à dominante narrative analogues à « Life is Strange ».
À la question de savoir s’il était nécessaire pour eux de comprendre l’anglais pour jouer à des jeux vidéo, 56,3% des élèves de la classe A et et 71,4% des élèves de la classes B ont répondu positivement. De manière assez significative, lorsqu’on demandait aux élèves s’ils pensaient que les jeux vidéo pouvaient améliorer leur apprentissage de l’anglais au-delà de l’acquisition de simples mots, 52,9% des élèves de la Classe A se sont dits « plutôt convaincus » et 17,6% « tout à fait convaincus » alors que les élèves de la Classe B se sont montrés plus dubitatifs, avec 38,1% qui s’estimaient « peu convaincus » que les jeux vidéo puissent aider, 33,3% « plutôt 3. Analyse des résultats
Le projet de recherche portait sur deux classes de seconde, soit un échantillon de 56 élèves, avec un effectif de 27 élèves dans la classe test (Classe A) et de 29 élèves pour la classe témoin (Classe B).

Questionnaire initial (Annexe 2)

En premier lieu, il est intéressant de constater que la totalité des élèves ayant répondu au questionnaire avait déjà eu l’occasion de jouer à des jeux vidéo. Lorsque sondés sur ce que l’expression « jeux vidéo » leur évoquait, l’immense majorité des réponses témoignait d’une vision positive des jeux vidéo. Les mots revenant avec le plus d’insistance étant « divertissement », « loisir » et « amusement ». Seules deux réponses, une pour chaque classe, pointaient vers une dimension plus négative avec les notions d’« addiction » et de « solitude ».
Au sein de la Classe A, 41,2% des élèves ont indiqué avoir déjà joué à des jeux vidéo intégralement en anglais (sans sous-titres français) pour 47,6% au sein de la Classe B. Les genres de jeux les plus pratiqués étaient sans conteste les jeux d’action avec une moyenne de 64,3% pour les deux classes, suivi par les jeux compétitifs en ligne de type MOBA (Multiplayer Online Battle Arena) et les jeux de sports. Interrogés sur le type de machines qu’ils utilisaient le plus pour jouer, une nette différence est apparue entre les deux classes : au sein de la Classe A, 52,9% des élèves ont déclaré jouer sur ordinateur pour seulement 23,8% dans la Classe B, où les ordinateurs étaient dépassés par les consoles de salon et les smartphones (33,3% chacun), supports qui accueillent généralement moins de jeux vidéo à dominante narrative analogues à « Life is Strange ».
À la question de savoir s’il était nécessaire pour eux de comprendre l’anglais pour jouer à des jeux vidéo, 56,3% des élèves de la classe A et et 71,4% des élèves de la classes B ont répondu positivement. De manière assez significative, lorsqu’on demandait aux élèves s’ils pensaient que les jeux vidéo pouvaient améliorer leur apprentissage de l’anglais au-delà de l’acquisition de simples mots, 52,9% des élèves de la Classe A se sont dits « plutôt convaincus » et 17,6% « tout à fait convaincus » alors que les élèves de la Classe B se sont montrés plus dubitatifs, avec 38,1% qui s’estimaient « peu convaincus » que les jeux vidéo puissent aider, 33,3% « plutôt convaincus » et 14,3% « tout à fait convaincus ». En relation directe avec les précédents résultats, 100% des élèves de la Classe A ont dit penser que les jeux vidéo pouvaient se montrer utiles en classe d’anglais, contre 81% au sein de la classe B.
En somme, l’essentiel des élèves manifestait une attitude positive à l’égard des jeux vidéo, mais les élèves de la classe B semblaient gl obalement moins convaincus de la pertinence de l’utilisation de jeux vidéo en classe afin de renforcer les apprentissages. On peut également dire que si l’essentiel de l’échantillon d’élèves se qualifiait comme « joueur », les élèves de la classe A se montraient d’emblée plus enthousiastes que leurs camarades de la classe témoin à l’idée d’utiliser les jeux vidéo en cours. On pourrait donc en déduire que l’intérêt et donc la motivation portée par les deux classes à l’idée d’utiliser des jeux pour apprendre l’anglais était d’emblée marquée par une différence sensible.

Évaluation diagnostique commune (Annexe 3)

L’objectif de cette évaluation diagnostique (Annexe 3) était bien entendu de faire un état des lieux du degré de maîtrise des élèves dans les domaines qui allaient être abordés lors de la séquence. En conséquence, les deux premiers exercices traitaient de la modalité.
Ces exercices ont permis de constater que la majorité des élèves des deux classes étaient capables d’utiliser les modaux de manière convenable (63,3 % des élèves de la Classe A ont fait deux erreurs ou moins, 58,4% pour la Classe B).
L’exercice suivant consistait à remettre des phrases d’un court récit dans le bon ordre, chaque phrase étant marquée par des repères temporels (in the beginning, then, after that, etc.). Il s’agissait là de voir si les élèves étaient capables de repérer ces éléments et de s’aider de la ponctuation afin d’aboutir à un déroulement logique.
L’exercice a été globalement réussi dans les deux classes, avec un taux moyen de 73,4% de réussite.
Enfin, l’exercice 4 concernait pour sa part la maîtrise du pluperfect. C’est clairement l’exercice qui a posé le plus de problèmes. Conscient de la nature délicate de cet exercice de traduction, l’enseignant a, pour les deux classes, circulé dans la salle afin d’aider les élèves, mais exclusivement pour ce qui relevait du lexique. Au final, seuls 8,4% des élèves des deux classes sont parvenus à conjuguer convenablement les verbes des phrases concernées, 56,8% n’ont réussi qu’à conjuguer deux phrases ou moins sur 6, le reste n’étant pas parvenu à faire l’exercice du tout.
En tout et pour tout, cette évaluation diagnostique a permis de déceler que si la majorité des élèves était bel et bien capable d’identifier les différentes étapes d’un récit grâce aux marqueurs correspondants, la maîtrise des modaux était pour sa part plus contrastée. Enfin, le pluperfect posait manifestement problème pour l’immense majorité des élèves.

Questionnaire intermédiaire (Annexe 5)

Comme indiqué précédemment, ce questionnaire (Annexe 5) a été donné à l’issue de la séance lors de laquelle les élèves ont été directement confrontés à « Life is Strange » pour la première fois, avec pour objectif de leur permettre de se familiariser avec la notion de choix narratif. Le but de ce questionnaire était de déterminer si les élèves trouvaient motivant d’utiliser spécifiquement le jeu « Life is Strange » en classe d’une part, de connaître l’impact de la notion de choix narratif sur leur motivation d’autre part, et enfin de savoir si les élèves avaient eu l’impression d’apprendre quelque chose lors de la séance.

Évaluation formative (Annexe 7)

Comme précisé ci-dessus, l’évaluation formative est intervenue après deux séances au cours desquelles les élèves de la Classe A ont vraiment pu s’approprier la mécanique du choix narratif de « Life is Strange ». Partant d’une situation initiale commune, les élèves ont effectivement pu effectuer leur choix relativement librement, dans la mesure où le professeur ne donnait accès à la vidéo suivante qu’une fois le travail demandé sur chaque fiche de travail vérifié et validé. La classe B s’est pour sa part vue imposer un cheminement spécifique ainsi que les fiches de travail correspondantes. Bien entendu, cette évaluation formative avait pour but de faire le point sur les mêmes apprentissages que ceux de l’évaluation diagnostique, autrement dit le degré de maîtrise de la modalité, du pluperfect et de l’organisation d’un récit. Un dernier exercice servait également d’entraînement plus directement calibré sur ce qu’il était demandé d’effectuer lors de la tâche finale.

Questionnaire final (Annexe 8)

Pour cet ultime questionnaire (Annexe 8), la tendance affichée précédemment s’est trouvée confirmée. En effet, pour les élèves de la Classe A, le fait d’avoir la possibilité de choisir le cheminement de l’histoire, sous réserve d’avoir reçu l’aval du professeur avant de pouvoir accéder à la vidéo suivante, est apparu comme motivant pour 84,6% des élèves de la Classe A. Sans surprise, les élèves de la Classe B ont pour leur part estimé que l’impossibilité de choisir leur cheminement au sein du jeu nuisait à leur motivation. Ainsi, si les élèves de la Classe A ont eu l’impression « de jouer vraiment », ceux de B se sont une nouvelle fois sentis « frustrés », qualifiant le procédé par le mot « dommage » voire « injuste », ce dernier terme est d’ailleurs
revenu à six reprises dans les réponses.
Pouvoir choisir l’issue de chaque scène a également été interprété comme ayant eu un effet positif sur les apprentissages de la part de la Classe A. Ainsi, les élèves ont estimé que leur liberté de choix avait bel et bien permis d’améliorer leur maîtrise des modaux (64,3%) et du fonctionnement d’un scénario (75,6%). En revanche, seulement 37,8% des élèves de la classe ont considéré que leur maîtrise du pluperfect avait été renforcée.
Bien entendu, les réponses de la Classe B apparaissent bien plus mitigées. Selon eux, le fait de ne pas avoir la possibilité de choisir l’issue de chaque scène et de se voir imposer des choix a eu un impact négatif sur leur maîtrise de modaux (55,4%) et du fonctionnement d’un scénario de jeu vidéo (49,6%). Quant au pluperfect, seuls 35,4% des élèves ont estimé que l’absence de la possibilité de choisir avait entravé leur apprentissage.
Il faut cependant garder en tête qu’au vu des résultats à l’évaluation formative compilés plus haut, c’est davantage la perception qu’ont eu les élèves de leurs apprentissages qui a fait l’objet de variations entre la classe expérimentale et la classe témoin. En effet, les résultats obtenus par les deux classes ne semblent pas pointer vers des différences sensibles dans la maîtrise des savoirs concernés.

Retour sur les hypothèses de recherche

Ce projet de recherche considérait comme hypothèses le fait que le choix d’une situation narrative au sein du jeu vidéo « Life is Strange » pouvait permettre de renforcer la motivation des élèves d’une part et améliorer leurs apprentissages d’autre part. Or il semble en effet que la motivation des élèves s’en soit trouvée renforcée.
Quant aux apprentissages, on remarque une légère amélioration dans les cas des deux classes, ce qui semble impliquer qu’en dépit d’une motivation supérieure au sein de la Classe A, le fait de pouvoir choisir n’ait pas eu l’effet escompté, ou à tout le moins, pas dans les proportions espérées.

Conclusion

Cette étude, très exploratoire et empirique, a donné l’occasion d’étudier l’exploitation, dans le cadre de cours d’anglais, d’un jeu vidéo à embranchements narratifs qui n’avait a priori aucune vocation pédagogique. Celui-ci a été utilisé en tant que support authentique lors de plusieurs séances au sein d’une séquence relativement brève. L’objectif consistait bien entendu à placer les élèves en situation de jeu, de sorte à ce qu’ils mobilisent leurs connaissances et exploitent leurs compétences de façon naturelle au sein d’une activité qui consistait en apparence à se faire plaisir.
Il s’agissait d’examiner l’impact de la possibilité, pour les élèves, de faire des choix narratifs sur leur motivation et sur leurs apprentissages. À ce titre, il est intéressant de noter que « Life is Strange » a donc surtout fait office d’outil permettant aux élèves de s’approprier et d’approfondir leurs connaissances, mais que l’acquisition de nouvelles notions n’était pas l’objet principal. Il faut également prendre en compte le fait que le jeu s’est ici trouvé réduit à sa plus simple expression, puisqu’il s’agissait essentiellement de prises de décision face à des vidéos mais pas d’interaction directe, en autonomie, avec un système de jeu complet, offrant des environnements interactifs et de personnages avec qui parler librement. En ce sens, il pourrait être judicieux d’utiliser, dans le cadre d’un autre projet, des « livres dont vous êtes le héros » en langue anglaise.
Dans l’optique d’une analyse critique du travail de recherche effectué dans ce mémoire, peut-être aurait-il été également judicieux, pour opérer une comparaison moins artificielle, de livrer des cours plus classiques à la classe B. Il aurait alors fallu adopter une démarche pédagogique actionnelle plus traditionnelle, avec en ligne de mire les mêmes objectifs d’apprentissage.
Enfin, comme suggéré dans la première partie de ce projet de recherche, rien ne permet de dire que l’opinion des apprenants est pertinente quant à l’évaluation de l’utilité réelle de « Life is Strange » en classe. Il faut en effet garder à l’esprit que la motivation des apprenants a été évaluée par le biais de questionnaires plutôt que sur la base d’observations objectives, ce qui ne permet pas de déduire une amélioration des performances d’apprentissage.

Table des matières
1. Introduction 
1.1. Vers une définition du numérique
1.2. Le jeu vidéo comme support authentique
1.3. Problématique
1.4. “Life is Strange” comme outil pédagogique
1.4.1. Les indissociables notions de choix et de motivation
1.4.2. Les différents types de motivations
1.4.3. Le choix narratif comme moteur d’action
1.4.4. Pour quels apprentissages ?
1.4.4.1. Compétences travaillées lors de la séquence
1.4.4.2. Les implications du choix narratif en termes d’objectifs pédagogiques
2. Cadre méthodologique
2.1. Hypothèses de recherche
2.2. Scénario de recueil de données
2.2.1. Deux dispositifs distincts
2.2.1.1. Activité de recherche n°1
2.2.1.2. Activité de recherche n°2
3. Analyse des résultats
3.1. Questionnaire initial (Annexe 2)
3.2. Évaluation diagnostique commune (Annexe 3)
3.3. Questionnaire intermédiaire (Annexe 5)
3.4. Évaluation formative (Annexe 7)
3.5. Questionnaire final (Annexe 8)
3.6. Retour sur les hypothèses de recherche
4. Conclusion 

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