Les habiletés émergentes en littéracie en tant que médiateur

Measures of parental literacy practices

Littéracie conventionnelle : La lecture:

Au Québec, l’apprentissage formel de la lecture débute en 1 ère année. Notre définition de la lecture est basée sur les écrits de Whitehurst et Lonigan (1998) et correspond au décodage de lettres de l’alphabet et de mots écrits dans le but de les associer à leurs phonèmes ainsi qu’à leur sens. Les méthodes d’évaluation sont multiples et reflètent les diverses facettes du construit. La lecture de mots isolés et/ou de pseudo-mots, l’identification des phonèmes d’un mot et la fluidité (ou rapidité) de la lecture font appel aux capacités de décodage, soit l’action d’associer un son aux lettres (Sénéchal, 2006). La compréhension en lecture consiste, quant à elle, à associer un sens à l’écrit et peut être évaluée dès la fin de la 1 ère année (Evans et al., 2000; Sénéchal & LeFevre, 2002). Par ailleurs, certaines habiletés et connaissances sont considérées comme étant préalables et nécessaires à l’acquisition de la lecture conventionnelle. Ces habiletés incluent, entre autres, les connaissances langagières de l’enfant ainsi que les habiletés émergentes en littéracie dont fait partie la connaissance des lettres de l’alphabet (Whitehurst & Lonigan, 1998).

L’étude des déterminants de la lecture vise à documenter les processus favorisant cet apprentissage afin de mettre en place des politiques et des interventions adaptées. De façon plus appliquée, ces études indiquent aux parents et aux éducateurs quelles activités ils peuvent réaliser au quotidien avec l’enfant afin de favoriser son développement littéraire ultérieur. L’intérêt pour les pratiques parentales entourant les débuts de l’apprentissage de la lecture s’explique par le fait qu’être bon en lecture dès la 1 ère année est un avantage pour l’enfant. En effet, plusieurs différences sont présentes au début de la scolarisation, notamment entre les enfants ayant un niveau faible, moyen ou élevé en lecture, et tendent à perdurer dans le temps (Aarnoutse et al., 2001; Scarborough, 1998). Par exemple, Aarnouste et collaborateurs (2001) ont observé que les enfants du primaire ayant un score de compréhension en lecture sous le 17e rang centile atteignent le niveau de compréhension de ceux dont le score est supérieur au 83e rang centile environ 2 ans plus tard. Dans un même ordre d’idée, la compréhension en lecture évaluée en 1 ère année serait un prédicteur important de la compréhension en lecture atteinte dix ans plus tard (r = .58; n = 27; Cunningham & Stanovich, 1997) . L’étude du lien entre les pratiques parentales en littéracie durant la petite enfance et les habiletés en lecture à l’âge scolaire se veut donc une façon d’identifier les comportements parentaux associés aux différences individuelles initiales et persistantes en lecture.

Tel que mentionné précédemment, les données empiriques actuelles suggèrent que les pratiques parentales formelles et informelles en littéracie sont toutes deux liées à la performance en lecture, mais de façon différente (Sénéchal et al., 1998). Selon les études, la performance en décodage et celle en fluidité de lecture seraient davantage liées aux pratiques formelles qu’aux pratiques informelles. Par exemple, les corrélations observées par Sénéchal (2006) ainsi que par Hood et collaborateurs (2008) entre le décodage en 1ère année et les pratiques formelles évaluées en maternelle (r = .38 et .22, respectivement) sont plus élevées que celles observées avec les pratiques informelles évaluées par une liste de noms ou conjointement avec la fréquence de comportements informels (r = .10 et .04, respectivement). De plus, la fluidité de lecture évaluée entre la 1 ère et la 4 e année présente une corrélation de .19 à .47 avec les pratiques formelles évaluées vers la fin de la maternelle tandis que la corrélation avec les pratiques informelles évaluées au même moment atteint au plus .12 (Hood et al., 2008; Sénéchal, 2006).

Les habiletés émergentes en littéracie en tant que médiateur

Dans le cadre de ce mémoire doctoral, une sous-catégorie des habiletés émergentes en littéracie nommée ‘inside-out’ par Withehurst et Lonigan (1998), soit la connaissance du nom des lettres et de leur son spécifique, est ciblée. L’apprentissage des lettres écrites (graphèmes) est une étape charnière avant l’apprentissage de la lecture, car elle est nécessaire afin que l’enfant puisse associer les sons (phonèmes) aux graphèmes. D’ailleurs, Whitehurst et Lonigan (1998) suggèrent que l’association graphème-phonème est l’habileté émergente en littéracie la plus avancée ou la première étape de la lecture conventionnelle. La connaissance des lettres de l’alphabet est étudiée en tant qu’habileté émergente en littéracie dans toutes les études recensées portant sur le sujet (Evans et al., 2000; Hood et al., 2008; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal et al., 1998). Toutefois, certains auteurs ont également inclus d’autres construits sous le terme d’habiletés émergentes en littéracie, dont le décodage de mots simples avec aide à la fin de la maternelle ou au début de la 1 ère année (Hood et al., 2008) ainsi que l’écriture inventée (approximation de l’écriture d’un mot; Sénéchal & LeFevre, 2002). Certains ont aussi ciblé les conventions sur l’écrit (ex: savoir que la lecture se fait de gauche à droite, du haut vers le bas; Sénéchal et al., 1998), mais une analyse factorielle plus récente suggère que ce construit est plutôt distinct (Sénéchal & LeFevre, 2002).

Les habiletés langagières en tant que médiateur

Le langage est un concept multidimensionnel. Dans sa recension, Hoff (2009) a conclu que le vocabulaire de l’enfant est davantage lié au développement de la lecture que ses connaissances grammaticales. Ceci est en accord avec la tendance des chercheurs s’intéressant au lien entre les pratiques parentales et la lecture à étudier le développement langagier en terme de développement lexical réceptif ou expressif (Evans et al., 2000; Hood et al., 2008; Sénéchal et al., 1998). L’évaluation du vocabulaire réceptif (mots compris) s’effectue fréquemment en demandant à l’enfant d’identifier parmi un choix d’images, celle qui représente un mot prononcé (Forget-Dubois et al., 2009; Hoff, 2009; Mol & Bus, 2011; Sénéchal et al., 1998). De façon générale, on évalue le vocabulaire expressif (mots utilisés) en demandant à l’enfant de nommer ce qui est illustré sur une image (Kamil, 2004; Sénéchal et al., 1996). Comme le vocabulaire réceptif est fortement lié au vocabulaire expressif ou total (Sénéchal et al., 1996), seulement le vocabulaire réceptif est ciblé dans le cadre de cette étude.

L’étude proposée
L’étude actuelle porte sur une cohorte de jumeaux francophones nés dans la grande région de Montréal et participant à une étude longitudinale prospective, l’Étude des Jumeaux Nouveau-nés du Québec (ÉJNQ; Boivin et al., 2013). En accord avec les études recensées, l’objectif principal est d’évaluer si les associations rapportées entre les pratiques parentales formelles et informelles en littéracie, les habiletés émergentes en littéracie ainsi que langagières et la lecture sont observables dans cet échantillon. Aussi, un double modèle de médiation quant à la contribution des pratiques parentales en littéracie aux habiletés en lecture sera évalué. L’aspect novateur de l’étude reposera sur l’utilisation d’analyses acheminatoires pour évaluer directement le rôle médiateur des habiletés émergentes en littéracie et du vocabulaire entre les pratiques parentales et la lecture indexée par le décodage phonologique et la compréhension évalués vers l’âge de 8 ans. Spécifiquement, il est attendu que le vocabulaire soit un médiateur de l’effet des pratiques parentales informelles sur la compréhension en lecture, tandis que les habiletés émergentes en littéracie telles qu’indexées par la connaissance des lettres seraient un médiateur de la contribution des pratiques formelles à la lecture.

Vocabulary and Letter Knowledge Mediate the Respective Contributions of Informal and Formal Preschool Parental Literacy Practices to Reading in Second Grade

Reading skills are necessary to acquire knowledge independently and succeed academically (Paris, 2005). Children are not equally prepared to learn to read when they begin kindergarten. Unfortunately, many of those who have difficulty learning to read during the first years of schooling continue to have reading difficulties over many years (Aarnoutse, van Leeuwe, Voeten, & Oud, 2001; Scarborough, 1998). Furthermore, children with reading difficulties are at a heightened risk of dropping out of school (Daniel et al., 2006), which has important consequences on employment and financial perspectives. For these reasons, identifying the early predictors of reading underachievement has been the focus of much research. Among targets of this field of study, parentchild joint reading was acknowledged as an important predictor of early reading skills. Indeed, in the 1980s, the U.S. Commission on Reading identified parent child reading as the most important parenting activity to foster the development of pre reading skills (R. C. Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985).

Measures of parental literacy practices
Over the years, literacy practices have been assessed in various ways (for a critical review see Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996). The most common measures are literacy questionnaires. Usually, informal practices are assessed through questions about the frequency of parent-child reading, the age of the child when parents began parent-child reading and the number of books available at home whereas formal practices are assessed through questions about the frequency at which parents teach letters, sounds and the conventions of written language (Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Sénéchal, 2006). However, concerns about social desirability and interpretation biases arose from the use of those frequency questionnaires. Indeed, early questionnaires used relative terms such as never, seldom, sometimes, often and very often to assess frequency with no indication as to what these relative terms meant (Sénéchal et al., 1998). To avoid such biases, parents’ recognition tests of children book titles and children literature authors were proposed to measure informal practices (Sénéchal et al., 1996). However, keeping the lists up to date, inclusive and valid has proven to be challenging (Sénéchal, 2006). Recent versions of parental literacy questionnaires use quantified frequency measures such as less than once a month up to several times a day to avoid social desirability and interpretation biases. A recent meta-analysis concluded that literacy questionnaires including multiple questions and book titles/author lists led to similar associations with language skills (Mol & Bus, 2011), therefore confirming their validity.

Formal literacy practices as predictors of pre-reading and reading skills
Formal literacy practices were consistently found to be moderately associated with emergent literacy skills (letter and print concept knowledge; r = .21 to .54) and have been shown to be good predictors of these. Accordingly, studies reported that formal literacy practices predicted between 6% and 10% of letter knowledge after controlling for confounding factors (e.g. nonverbal IQ, rapid automatized naming, phoneme awareness) whereas the contribution of informal literacy practices to letter knowledge was non significant (Evans et al., 2000; Sénéchal, 2006). In studies using a compound measure of emergent literacy skills (ex: letter knowledge, print concept, early decoding and early reading skills), parental teaching of letters predicted between 4% and 7.6% of the variance after controlling for confounding factors (ex: parental education, phoneme awareness, child age, parents’ self exposure to print) and informal literacy practices remained unable to predict these skills (Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal et al., 1998). Formal literacy practices do not uniquely predict language development or phonological skills over control variables (Hood et al., 2008; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002). In fact, associations between formal literacy practices and language are non-significant in most studies (Evans et al., 2000; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002), with only two reporting moderate associations (r = .24 to .30; Hood et al., 2008; Sénéchal et al., 1998). Hence, formal literacy practices are considered to specifically predict emergent literacy skills, which include letter knowledge, print concept, early decoding and early reading skills.

Formal parental literacy practices as a predictor of reading
As expected, we found that parental teaching of letters, from age 4 years onward, predicted letter knowledge specifically. In turn, letter knowledge at 5 years, prior to entering kindergarten, uniquely predicted both decoding and reading comprehension assessed 3 years later. These findings imply that children who have a better knowledge of letters before entering kindergarten fare better when they learn to read. This is in agreement with theoretical models and empirical research identifying early letter knowledge as an important predictor of early reading development (Adams, 1990; Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001; Scarborough, 1998).

Informal parental literacy practices as a predictor of reading
Similar to previous studies, we found that informal literacy practices, namely parent-child reading, predicted language development, but not early letter knowledge (Hood et al., 2008; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002). Furthermore, informal literacy practices indirectly predicted reading comprehension through their effect on language development. Our study extended previous results as we established that parent-child reading from age 2½ years uniquely contributed to reading comprehension through its effect on vocabulary development.

Conclusion

Our study demonstrated that parental literacy practices evolve over early childhood and predict early literacy development in specific ways. We found that parents who teach letters more frequently to their 4- and 5-yearolds (formal literacy practice) have children who know more letters before entering kindergarten (emergent literacy skills). Children who know more letters around 5 years of age are better at both decoding and reading comprehension around the age of 8 years. Hence, parents should begin to teach letters to their children sometime between the ages of 2½ and 4 years. Additionally, we found that the frequency of parent-child reading (informal literacy practice) at 2½, 4 and 5 years influences the development of the child’s receptive vocabulary (language development). In turn, children with larger vocabularies before entering kindergarten are better in reading comprehension at 8 years of age. Hence, parents should begin to read to their children sometimes between the ages of 1½ and 2½ years in order to maximize vocabulary development around the age of 5 and early reading comprehension.

Table des matières

CHAPITRE 1 : INTRODUCTION 
Les pratiques parentales en littéracie
La mesure des pratiques parentales
Littéracie conventionnelle : La lecture
Les habiletés émergentes en littéracie en tant que médiateur
Lien entre les pratiques parentales formelles et les habiletés émergentes en littéracie
Lien entre les habiletés émergentes en littéracie et la lecture
Les habiletés langagières en tant que médiateur
Lien entre les pratiques informelles et les habiletés langagières
Lien entre les habiletés langagières et la lecture
L’étude proposée
CHAPITRE 2 : VOCABULARY AND LETTER KNOWLEDGE MEDIATE THE
RESPECTIVE CONTRIBUTIONS OF INFORMAL AND FORMAL PRESCHOOL
PARENTAL LITERACY PRACTICES TO READING IN SECOND GRADE
Résumé
Abstract
Introduction
Measures of parental literacy practices
Formal literacy practices as predictors of pre-reading and reading skills
Informal literacy practices as predictors of pre-reading and reading skills
Limits of previous studies
Our study
Methodology
Participants
Measures
Statistical analysis
Results
Descriptive statistics
Correlations between parental literacy practices, vocabulary, letter knowledge and reading outcomes
Double mediation model
Discussion
Formal parental literacy practices as a predictor of reading
Informal parental literacy practices as a predictor of reading
Parental literacy practices over the preschool period: Practical implications
Limits and future studies
Conclusion
Références
CHAPITRE 3 : CONCLUSION GÉNÉRALE DU MÉMOIRE DOCTORAL
Les pratiques parentales formelles en tant que prédicteur de la lecture
Les pratiques parentales informelles en tant que prédicteur de la lecture
L’évolution des pratiques parentales en littéracie durant la petite enfance
Limites et études futures
RÉFÉRENCES

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