Les guerres au Moyen Âge chez les élèves

Méthodologie de recueil de données

Afin de recueillir des données concernant ma recherche et ensuite les interpréter en terme de représentation sociale, il fallait que je me renseigne sur les diverses méthodes proposées dans des recherches antérieures sur les représentations sociales.
Ainsi, le chapitre 3 de la recherche de J.C Abric (ABRIC 1994) s’intitule « méthodologie de recueil des représentations sociales ». Il s’agit de propositions de recueil des représentations et non de l’analyse des données recueillies. J’ai donc choisi (tenant compte des « considérations empiriques » de ma recherche) d’axer ma méthodologie de recueil de données vers diverses procédures : observation de classe, analyse des manuels, questionnaire auprès des élèves et entretien auprès de l’enseignante.
Ces divers procédés vont être justifiés et expliqués dans les différentes sous parties. En effet, j’ai appris de mes séminaires de recherche que les représentations sociales font partie d’un système qui regroupe des connaissances ; des valeurs et jugements liés aux connaissances ; de l’affectif et des expériences personnelles. Les élèves étant tous différents, il faut donc proposer aux élèves divers types de méthodes.

Observation de classe

En fin de la première année de master, je me suis renseignée auprès d’écoles et en= particulier auprès d’enseignants de CM1 afin de réaliser l’année suivante une observation des séances d’histoire lors du premier semestre dans le but d’analyser les représentations sociales des élèves des guerres médiévales.
Une école et en particulier la classe de CM1 a gentiment accepté de m’ouvrir leurs portes et les horaires correspondaient. Cependant, dans le cas où la plage horaire qui m’était accordée n’aurait pas correspondu pas à leurs heures d’histoire en classe, j’avais photocopié des cahiers d’élèves de l’année scolaire 2011-2012.
Ainsi, tous les jeudis, de 9h à 9h45, j’ai observé dans une classe de CM1 le cours d’histoire.
Il s’agit d’un CM1/CM2 donc l’effectif des CM1 représente la moitié de la classe.
Bien sûr, en ce qui concerne le Moyen Age, d’après les programmes à suivre, le thème de la guerre n’est pas le seul à être abordé donc il a fallu que je trie et que je sélectionne ce qui concernait la guerre. Ainsi, j’ai pu observer les séances sur le chute des carolingiens, la féodalité (châteaux forts, suzerain/vassal, tournois…), les croisades. Pendant les cours, je me suis aperçue que les élèves avaient certaines représentations sociales des guerres médiévales. En effet, d’après le chapitre « La construction du concept de nation » élaboré par Nicole Tutiaux-Guillon, « l’enseignement nous confronte couramment aux « représentations » des élèves : en fait à des expressions, des comportements, dont nous inférons une représentation ». Ainsi, l’observation de classe est donc très riche en données recueillies (suite aux interventions d’élèves…). Pour saisir toutes les informations précieuses, j’ai fait l’acquisition d’un dictaphone. Ceci permet d’enregistrer, de façon plus sûre, efficace et claire, les propos de chacun. Ce qui est aussi particulièrement efficace dans l’utilisation du dictaphone en classe, c’est que je pouvais retranscrire chez moi les paroles et donc profiter de l’heure qui m’était accordée par semaine pour observer plus profondément et repérer les manuels que l’enseignante utilisait… J’ai donc retranscrit les séances et repéré le champ sémantique présent.
Si l’observation de classe était indispensable pour mon sujet de mémoire, c’est parce que l’on peut repérer des représentations sociales à partir d’expressions verbales.
Ainsi, les mots que chacun choisit d’employer pour parler d’un thème ne sont pas choisis au hasard mais correspondent à une certaine représentation que la personne se fait de quelque chose.
Il faut savoir que chacun possède ses représentations sociales et donc, tenant compte que pour mon mémoire je m’intéresse à ce qui influence les élèves dans leurs représentations sociales des guerres au Moyen Age (connaissances scolaires, extrascolaires « jeux, films… », opinions personnelles…), il fallait aussi que je repère les représentations sociales que l’enseignante véhicule aux élèves à travers ses séances.
En effet, même si l’enseignant ne s’en rend pas compte, il se sert de ses propres représentations sociales lors des explications pendant les séances. D’après l’ouvrage Des nations à la Nation Apprendre et conceptualiser « L’enseignant lui même s’approprie le savoir savant, reconstruit le savoir scolaire en fonction de ses représentations sociales, c’est à dire, au delà du savoir, en fonction de son vécu, des valeurs dont il se réclame ». Ainsi, au cours des observations de classe, j’ai récupéré les documents distribués et j’ai copié les questions posées au tableau ainsi que les traces écrites sur un cahier . En étant présente dans la classe pendant les séances d’histoire, en sachant quels documents ont été travaillés et quelle trace écrite a été copiée, je peux détecter la présence de connaissances scolaires dans le questionnaire destiné aux élèves.

Analyse de manuels scolaires

Pour ce faire, j’ai analysé et décortiqué les manuels utilisés par l’enseignante pour savoir si les documents aident à forger chez les élèves des représentations sociales exactes des guerres médiévales. Il était indispensable que j’analyse les manuels utilisés par la professeure car par ma recherche, je désire connaître ce qui a influencé chacun dans la construction de ses représentations sociales des guerres moyenâgeuses. Cependant, à travers mes deux années de séminaire de recherche, j’ai appris à m’intéresser avec attention aux absences et aux manques. Ainsi, j’ai sélectionné un manuel d’élève tout à fait différent dans sa présentation et dans les documents qu’il propose aux élèves afin de comparer. De même, il était important pour ma recherche de savoir pourquoi les auteurs de manuels et l’enseignante ont choisi telle illustration ou tel récit et non pas une/un autre.
En effet, ici se jouent différents niveaux de représentations sociales :
– L’ intention de l’auteur d’un manuel.
En effet, les auteurs de manuels ont une grande responsabilité : « qui choisit des images pour un manuel d’histoire le fait donc de manière ciblée […] les auteurs du livre ont […] une grosse influence sur la conception de l’ouvrage » (GAUTSCHI P, BINNENKADE A, 2006, p. 218, p. 225).
– La réception de l’enseignant qui utilise les manuels de ces précédents auteurs ainsi que l’usage qu’elle en fait.
– Les représentations que transmet l’enseignante aux élèves.
– La représentation que les élèves se font de la notion.
– Mes propres représentations sociales qui ne doivent pas intervenir (je dois être objective et ne pas me laisser influencer par mes représentations sociales). Pour cela, je me suis appuyée sur l’ouvrage de Philippe Contamine (1994) et celui de Catherine Vincent (1995) qui est moins spécialisé sur la guerre mais très intéressant en ce qui concerne le contexte de la guerre au Moyen Age.
Dans cette optique de recherche, les trois manuels sélectionnés sont les deux manuels utilisés par la professeure et un manuel que je trouve opposé aux deux premiers. Les manuels de la classe sont Histoire Géographie Cycle 3 CM1 édition Hatier 1997 (il est disponible en plusieurs exemplaires pour que les élèves le consultent) et Histoire Géographie CM1édition Hatier collection Magellan 2003 (c’est un manuel appartenant à l’enseignante, il est en un seul exemplaire). Quant au manuel que j’ai sélectionné car je le trouve opposé aux deux premiers, il s’agit de Les reporters histoire géographie CM1 édition Sedrap 2011.

Questionnaire aux élèves

J’ai désiré m’appuyer d’un questionnaire auprès des élèves afin de pouvoir repérer des expressions graphiques et écrites que je pourrai interpréter en terme de représentations sociales.
D’après la lecture Pratiques sociales et représentations (ABRIC, 1994, p. 62), afin d’interpréter des expressions c’est important de proposer aux élèves différents modes (verbal, graphique, écrit). De plus, il indique que le questionnaire permet « de repérer l’organisation des réponses, de mettre en évidence des facteurs explicatifs » mais qu’il « suppose un choix, une sélection opérée par le chercheur lui même et concernant le thème abordé » même s’il « limite l’expression des individus ». J’ai distribué ce questionnaire en janvier 2013, le plus tard possible pour que les élèves traitent différents thèmes sur le Moyen Age. J’ai distribué le questionnaire à la fin du mois de Janvier (deux jours avant l’entretien de l’enseignante). Il a fallu avant tout que ce questionnaire ne soit pas trop long (car les élèves peuvent vite se lasser et répondre au hasard) et ceux-ci ne devaient pas avoir le sentiment qu’il s’agissait d’un contrôle. Ainsi, il a fallu que je précise qu’ils ont nul besoin d’écrire leur nom, que c’est anonyme et que personne ne consultera les questionnaires à part moi. Je pense aussi que mon questionnaire ne devait pas comporter sans cesse le mot « guerre » sinon les élèves allaient saisir immédiatement le sujet de la recherche.
Ainsi, j’ai tenu à élaborer un questionnaire pour l’aspect non subjectif et quantitatif. Il faut savoir que les questions ne sont pas choisis au hasard et que chacune possède ses propres objectifs par rapport à ma recherche.
Tout d’abord, il était important de réaliser une pré-enquête dans le but de tester mon questionnaire sur un nombre restreint d’individus afin de valider ou non la pertinence et la compréhension de celui-ci. Cependant, j’ai rencontré des difficultés à connaître d’un enfant étranger à la classe ce qu’il regardait, à quoi il jouait en rapport avec les guerres médiévales. J’ai donc choisi de sélectionner pour la dernière question des images vraisemblables et invraisemblables de jeux vidéo, de films, de jeu de légo et de manuels.
Les images des manuels présentes dans le questionnaire n’étaient pas celles travaillées durant les séances pour ne pas influencer les élèves dans leur sélection.

Entretien avec l’enseignante

Afin d’en savoir plus sur les raisons de ses choix didactiques, j’ai réalisé un entretien à ses côtés au cours du mois de Janvier à propos de la conception des guerres médiévales.
En effet, les enseignants se servent aussi de leurs représentations sociales (cf supra). D’ailleurs, Jean Claude Abric démontre dans son ouvrage sur les représentations sociales l’importance des entretiens « L’entretien approfondi constitue toujours une méthode indispensable à toute étude sur les représentations » (ABRIC, 1994, p.61). Ainsi, je lui ai posé diverses questions par rapport à ses choix dans la sélection des documents des manuels. Mais aussi des questions générales du type : « Trouvez vous que la guerre est un sujet intéressant ? Est ce que vous aimez parler des guerres au Moyen Age ? ».
De même, j’ai abordé les mots de vocabulaire importants à apporter aux élèves : « Quels mots de vocabulaire sont importants pour les élèves par rapport au thème des guerres au Moyen Age? Dans votre classe, quels sont les mots de vocabulaire intéressants à citer ? Pour lesquels mettre l’accent ? »
Puis, je lui ai demandé de me justifier le choix de sélection en classe de certains documents (le tournoi, l’adoubement, le château, croisades…(cf. annexes 11, 12, 16)). Mais aussi, j’ai montré le manuel opposé que j’ai pris de l’IUFM pour demander si elle utiliserait ces documents qui concernent les mêmes thèmes (tournoi, adoubement, château, croisades…).
Ces questions m’ont permis d’en venir à demander ses critères de prise en compte ou de rejet d’un document.
Ensuite, je lui ai montré des documents iconographiques tirés d’un livre de littérature de jeunesse accompagné d’un résumé du livre ; d’un film (Robin des bois 2010) représentant une invasion par la mer ; et deux images extraites de jeux vidéo caractérisés par le type d’armes, de combats et les insignes pour savoir si elle l’utiliserait en classe ou non (cf. annexes 5 et 6).
Enfin, je l’ai remerciée de son implication et du temps qu’elle m’a accordé.

Analyses et interprétations de l’observation de classe : (cf. annexes 7, 8, 9, 10)

Certaines expressions verbales sont interprétables en terme de représentations sociales directement en classe (cf. supra).
Ainsi, lors de mes observations le jeudi matin, au cours d’une séance,lorsque l’enseignante a demandé comment on savait que les ennemis arrivaient, une élève a répondu qu’il faisait noir et qu’il y avait du brouillard (cf. annexe 7 page 3). J’imagine que sa représentation sociale est influencée par les films car cela correspond à la mise en scène cinématographique des guerriers qui approchent pour attaquer l’ennemi. Ainsi, les films constituent des appuis pour parvenir à se représenter le passé. Cette représentation sociale inspirée des films peut représenter dans ce cas un obstacle si elle trop éloignée de la réalité historique.
Aussi, lorsque l’enseignante a traité des tournois avec les élèves, une élève a demandé si c’était dans une arène et s’ils se battaient contre des animaux. Cela laisse penser que sa représentation sociale des guerres au Moyen Age se mêle à l’époque Antique des Gladiateurs (cf. annexe 7 page 2). Ainsi, dans ce dernier cas, chez une des élèves, des confusions apparaissent entre les périodes historiques. Il s’agit là d’une connaissance scolaire antérieure.
Des confusions entre périodes passé/passé se retrouvent aussi dans les propos des élèves des autres séances. Ce fut le cas pour la confusion entre carolingiens et rois fainéants mais aussi entre un chevalier qui se promène et l’idée qu’il s’agit d’un missi dominici (cf. annexes 8 et 7 page 3).
De même, la pensée binaire illustrée par les propos de Koselleck estapparu lors des observations de séance et en particulier lors de la séance sur la féodalité et la constitution du château fort (cf annexe 7 page 3). En effet, alors que l’enseignante précise que les châteaux étaient souvent construit en hauteur, un élève lui réplique : «au moins, les méchants avaient plus de mal à monter ». On entend par là le couple d’opposition bons/méchants qui se rapproche de celui évoqué par Koselleck de l’ami et de l’ennemi.
En ce qui concerne la professeure, j’ai remarqué d’après la transcription que lorsqu’un élève a demandé si dans les tournois les combattants se tuaient, elle a répondu que non, que c’était plus un jeu, un entrainement pour combattre (cf. annexe 7 page 2).
Ainsi, elle n’a pas tenu à montrer une image des tournois de manière violente. D’ailleurs, l’image de manuel utilisée pour illustrer son propos ne comportait aucune violence et dégageait même une certaine réglementation, un certain ordre et respect entre les deux adversaires (cf annexe 11). Le seul moment où la violence est évoquée par l’enseignante se déroule lors de la lecture du texte du manuel Histoire Géographie Cycle 3 CM1 (Hatier 1997) qui présente l’arrivée violente des croisés à Jérusalem (cf annexe 12).
Ainsi, il semblerait que l’enseignante évite de transmettre aux élèves une image violente de la guerre au Moyen Age. Au niveau du champ sémantique employé dans son discours, c’est d’ailleurs la seule fois où le mot « sang » apparaît.
Lors de cette même séance sur les croisades, le point de vue des élèves est largement influencé par les documents que l’enseignante leur fait lire du manuel Histoire géographie cycle 3 CM1de chez Hatier 1997 et Hatier 2003 (cf. annexe 12). En effet, les élèves lisent un document puis l’enseignante leur pose une question et la réponse est ce que dit le texte. Donc, on ressent là la responsabilité de l’auteur de manuel (pour sélectionner les témoignages appropriés) mais aussi de l’enseignante qui sélectionne les textes qui devront être lus par les élèves.
De plus, j’ai observé et analysé lors de la retranscription des enregistrements au dictaphone que les documents iconographiques influençaient beaucoup les élèves dans leur représentation de ce qu’était la guerre au Moyen Age. En effet, ce fut le cas pour le document ci joint extrait des manuels Hatier 1997 et Magellan Hatier 2003 lors de la séance sur les croisades.
Les questions proposées à côté du document ont été posées par l’enseignante. Le souci avec ce document iconographique est qu’il n’est pas vraisemblable. En effet, les proportions ne sont pas exactes (château très petit par rapport à la taille des personnages et le comportement des musulmans est stéréotypé). Ainsi, en passant dans les rangs, j’ai remarqué que deux élèves chuchotaient et trouvaient que les musulmans ressemblaient à des singes par leur comportements sur le document. Cependant, ils n’ont pas osé en parler à l’enseignante. Ainsi, en restant avec cette incompréhension et ce seul document présenté illustrant les musulmans et les chrétiens lors des croisades, ces deux élèves et peut être d’autres dans la classe vont peut être s’imaginer que les musulmans étaient semblables à cela. Leur représentation sociale des musulmans durant les croisades sera peut être associée à ce document. Cela peut donc constituer un obstacle à la compréhension de l’histoire et provoquer une représentation sociale éloignée de la réalité historique.
Les auteurs de l’article Les fonctions des images dans le manuel d’histoire souligne la prise en compte des images par les élèves : « les images permettent aux élèves d’établir un rapport entre l’histoire et leur propre situation […] Les images sont d’abord prises au sérieux en tant que source d’information sur le passé et élément de liaison possible avec le présent ». De plus, les auteurs de l’ouvrage Des nations à la Nation Apprendre et conceptualiser insistent sur le fait que les élèves n’ont pas le même degré d’abstraction que les professeurs : « La différence entre lui (l’expert) et l’élève (le novice) c’est qu’il est capable de jouer sur différents niveaux de représentations, de se détacher de sa vision personnelle du monde et de sa perception immédiate pour élaborer une idée générale et abstraite ». (Guyon S, Mousseau M-J, Tutiaux-Guillon N, 1993, p. 146). De même, ce document transmet une idée que les croisés étaient supérieurs aux musulmans et qu’ils exerçaient un pouvoir sur eux. C’est cette idée de supériorité de son pays, de son « camp » qui va être retrouvé dans les questionnaires des élèves (cf infra).
De même, lors de la séance sur les châteaux forts, un élève pense que ces derniers pouvaient mettre un an à se construire (cf. annexe 7 page 2). A ce moment, il effectue un transfert homothétique passé/présent, il compare avec le présent pour mieux se représenter le passé.
Puis, à la fin de cette même séance, lorsque l’enseignante parle des meurtrières et de leurs rôles, un enfant dit que l’on pouvait tirer avec des fusils à travers. Ainsi, il s’agit un anachronisme présent/passé. Cela confirme alors mon hypothèse de départ expliquée à la page 7 (cf supra). Celle-ci serait que des élèves fassent des confusions entre les guerres médiévales et les guerres actuelles de par l’actualité dans le monde et de par la forte information sur le devoir de mémoire des guerres du XXe s. Dans ce cas, l’enfant a parlé spontanément mais il aurait pu rester avec cette anachronisme. Cependant, bien que l’enseignant ait signalé que les fusils arrivaient beaucoup plus tard, d’après les résultats du questionnaire, certains élèves vont rester avec cet anachronisme (cf infra).

Table des matières

Introduction
I/ Construction de la problématique
II/ Méthodologie de recueil de données
a) Observation de classe
b) Analyse de manuels scolaires
c) Questionnaire aux élèves
d) Entretien avec l’enseignante
III/ Analyses et interprétations des données
a) Analyses et interprétations de l’observation de classe
b) Analyses et interprétations des manuels scolaires
c) Analyses et interprétations de l’entretien avec l’enseignante
d) Analyses et interprétations des questionnaires
d.1) Analyses et interprétations de l’expression graphique : question 1
d.2) Analyses et interprétations de la question 2
d.3) Analyses et interprétations de la question 3
d.4) Analyses et interprétations de la question 4
d.5) Analyses et interprétations de la question 5
d.6) Analyses et interprétations de la question 6
d.7) Analyses et interprétations de la question 7
IV/ Interprétation d’ensemble
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Quatrième de couverture

Télécharger le rapport complet