Soutenance mémoire
Cadre théorique
Les imprévus
Dans le cadre de mon mémoire je m’intéresse aux traitements des imprévus didactiques effectués par des enseignants novices et des enseignants experts. Je m’appuierai donc sur la théorie des imprévus et plus particulièrement sur le triptyque imprévu/phénomène/événement développé par Alain Jean (2013) dans le chapitre 4 L’analyse des imprévus et des événements dans le cadre de la cohérence entre théorie et pratique, extrait de l’ouvrage collectif La formation des enseignants: entre recherche de cohérence et refus de la pensée unique. Alain Jean est un maître formateur. Il participe à la formation des enseignants du premier et du second degré, des formateurs, des infirmiers (anesthésistes et de bloc opératoire) et des cadres de santé. Ses recherches portent essentiellement sur l’analyse de l’activité professionnelle. Le chercheur travaille également sur des recherches en lien avec des dispositifs de formation, l’évaluation des compétences et le développement du savoir professionnel.
L’article en question est en lien avec les recherches menées afin d’améliorer la formation des formateurs et professeurs du premier et second degré. Il présente une recherche et ses résultats. Alain Jean (2013) s’appuie également sur des recherches antérieures, notamment pour expliquer son triptyque.
Objet de recherche
Dans cet article, Jean (2013) veut présenter un dispositif de formation intégrative. La formation des enseignants est en alternance. Cette dernière a une visée intégrative. L’expression «formation intégrative» souligne une volonté de lier la théorie acquise en centre de formation aux apprentissages sur le terrain. Pour intégrer ces deux lieux d’apprentissage Jean (2013) utilise le dispositif des visites à visée formative. Elles réunissent sur le terrain : tuteurs, stagiaires et formateurs. Ces visites permettent une analyse des pratiques professionnelles par les professeurs stagiaires. Ils observent puis analysent en discutant les imprévus survenus lors d’une séance réalisée par un de leurs pairs. L’analyse des traitements opérés développe le savoir professionnel. Ces visites sont donc centrées sur l’observation du travail de l’enseignant en classe. Des différences entre ce qui était prévu et ce qui arrive sont constatées. Ces dernières s’expliquent grâce au triptyque imprévu/phénomène/événement. Une part conséquente de l’activité des professeurs de technologie au collège consiste à traiter des imprévus d’après Jean (2013). Le chercheur a donc voulu proposer un système de formation intégrative sur cette partie du métier prenant beaucoup de place dans la pratique des stagiaires. De plus, Mayen (1999) précise que les imprévus sont « une situation potentielle de développement ». Leur analyse aiderait les enseignants à développer leur savoir professionnel.
Le système de formation proposé par Jean (2013) a pour objectif d’avoir une cohérence au sein de la formation et une adhésion de tous les acteurs y participant.
Dans cet article, Jean (2013) s’appuie dans un premier temps sur des recherches antérieures afin d’expliquer le cadre théorique lié aux imprévus. Il en présente les principaux résultats de ces recherches. Dans un deuxième temps, le chercheur présente les dispositifs mis en place afin d’assurer une certaine cohérence au sein de la formation des professeurs stagiaires concernant les imprévus : le dispositif de «visites à visée formative», décrit précédemment, et les groupes de simulation vidéo. Ce dernier permet de voir l’évolution des traitements des imprévus qu’opéreraient des professeurs stagiaires. Il a été construit à partir de trois cadres théoriques : le triptyque imprévu/phénomène/événement, les gestes professionnels d’ajustement et la didactique professionnelle. Dans ce dispositif tous les professeurs stagiaires sont réunis et regardent la vidéo d’une séance réalisée par un de leurs pairs jusqu’à ce qu’un imprévu survienne. Ils doivent ensuite décrire la situation imprévue observée et préciser quel traitement ils effectueraient. Des mises en discussion sont réalisées entre les stagiaires. Une semaine après le visionnage, les professeurs stagiaires expliquent le traitement de l’imprévu qu’ils effectueraient.
Enfin, le chercheur met en avant l’importance d’établir une cohérence au sein de la formation, en convoquant les divers acteurs de la formation et en formant ces derniers. Le rôle de chaque formateur doit être clair afin d’assurer une cohérence dans la formation. De plus, l’adhésion des différents acteurs participant à la formation (formateurs, enseignants etc.) est également mise en exergue.
Les dispositifs mis en œuvre et les conclusions réalisées par Jean (2013) concernant la nécessité d’instaurer une cohérence au sein de la formation des enseignants, ne sont pas l’objet de mon mémoire. Je ne les détaillerai donc pas. Cependant, je développerai particulièrement la théorie en lien avec les imprévus.
Théorie des imprévus
Ma recherche portant sur les différences de traitements des imprévus, en terme de gestes professionnels, entre un enseignant novice et expert, je m’attacherai à détailler le triptyque imprévu/phénomène/événement mentionné dans cet article.
Écart entre prescriptions et activité réelle, concept d’imprévus Jean (2013) reprend les propos de Durand (1996) afin de décrire la profession enseignante «comme une activité complexe dont le but est l’adaptation à une situation ou à un contexte (physique, humain, social, culturel…) »(Jean, 2013, p.2). L’analyse de l’activité de l’enseignant est intrinsèquement liée à la situation dans laquelle elle a eu lieu. Des écarts entre l’activité prescrite et réelle peuvent être identifiés par l’enseignant.
Ce dernier a des prescriptions institutionnelles à respecter(programmes etc.).Il va les transposer sous forme d’auto-prescriptions et de prescriptions pour les élèves. L’auto-prescription correspond à ce que l’enseignant compte mettre en place en terme d’actes et de réactions cognitives et émotionnelles. Elles peuvent être implicites (comportements émotionnels, cognitifs) ou explicites (découpage horaire d’une séance, etc.). Les prescriptions des élèves correspondent à la prévision,
par l’enseignant, des activités et réactions émotionnelles et cognitives de ces derniers. Ces prescriptions se retrouvent dans les fiches de préparation. Elles peuvent subir des bouleversements lors de l’activité réelle. Le contexte, le vécu propre de l’enseignant et des élèves vont interagir durant la situation éducative. Des imprévus peuvent alors survenir d’après Jean (2013). Ils vont perturber le déroulement prévu par l’enseignant. La situation réelle dérive de celle prescrite par ce dernier. Jean (2013) propose alors une définition de l’imprévu : «Toute action, réaction d’élèves, de l’enseignant, ou d’un élément du monde extérieur, qui sort de la planification, de la programmation de l’enseignant.»(Jean, 2013, p. 3).
Lorsque l’enseignant perçoit l’imprévu deux stratégies sont possibles d’après Jean (2013). Il peut décider d’agir en improvisant afin de ramener la situation vers le déroulement prévu. L’autre stratégie consiste à ignorer ou feindre d’ignorer l’imprévu. « L’inaction » du professeur peut souligner une volonté de revenir rapidement vers le déroulement qu’il avait prévu. L’enseignant peut également décider de laisser l’activité dériver et tirer partie des activités inattendues et intéressantes des élèves.
Par ailleurs, Jean (2013) fait référence aux concepts pragmatiques développés par Pastré (1995) afin d’expliquer le point de départ du traitement des imprévus. Les enseignants relèvent pendant la situation de classe des indicateurs liés aux concepts pragmatiques qu’ils se sont construis. Grâce à cela ils peuvent conceptualiser la situation. A partir de là, les enseignants mettent en œuvre des gestes professionnels d’ajustement (Bucheton, 2009) afin de traiter les imprévus perçus.
Traitement de l’imprévu : l e triptyque imprévu/phénomène/événement
Afin de comprendre plus finement le traitement des imprévus je m’intéresserai au triptyque imprévu/phénomène/événement, élaboré par Jean (2013) lors d’une thèse. Si l’enseignant ignore l’imprévu, ce dernier gardera son statut d’imprévu. Ce non traitement peut être dû à la non perception de l’imprévu de la part de l’enseignant. Sinon, comme nous l’avons vu précédemment, il s’agit d’une tentative visant à ignorer l’imprévu afin de revenir rapidement à la situation prescrite.
Lorsqu’un imprévu surgit, l’enseignant va le percevoir ou non. S’il le perçoit alors l’imprévu devient un phénomène. L’enseignant peut décider de traiter ce dernier ou non comme expliqué précédemment. Si l’enseignant décide de traiter, d’utiliser l’imprévu, alors, il le transforme en périphénomène (Jean, 2008). Il lui accorde du temps et de l’importance et le porte à la vue de tous les élèves. Le professionnel ajuste ses objectifs afin de traiter l’imprévu en l’intégrant dans une situation d’apprentissage. Une centaine d’imprévus peuvent se manifester pendant une heure de cours. Les professeurs stagiaires seraient capables de traiter quatre imprévus imbriqués les uns avec les autres et apparaissant au même moment. Selon Jean (2013), l’analyse du traitement des imprévus pourrait s’effectuer grâce aux gestes professionnels d’ajustement développés par Bucheton (2009). Grâce à ces derniers le chercheur a remarqué des différences entre les gestes mis en place par des novices et des experts. Les combinaisons de gestes diffèrent également. Ces observations m’intéressent particulièrement dans le cadre de ma recherche sur la comparaison des traitements des imprévus par des novices et experts grâce aux gestes professionnels d’ajustement.
Enfin, concernant le troisième élément du triptyque, Jean (2013) donne une définition du terme «événement » à partir des recherches de Ricoeur (1997) : «un évènement sort du champ des possibles d’un sujet » (Jean, 2013, p.4). Néanmoins d’après Ricoeur (1997), la mise en intrigue d’un événement aiderait à le comprendre. En d’autres termes, narrer l’événement permettrait sa compréhension. Cela le transformerait en imprévu pouvant être traité ou non par l’enseignant. Un imprévu est quelque chose de prévisible n’ayant pas été prévu, anticipé par l’enseignant. A contrario, l’événement est incompréhensible lors de sa survenue. La compréhension d’un événement est professionnalisant pour l’enseignant car il augmente son champ des possibles. Ainsi selon Jean (2013), l’analyse des pratiques enseignantes permettrait d’augmenter le champ des possibles des stagiaires en diminuant ce qui est événement pour eux.
Le concept de gestes professionnels
Bucheton (2009) définit et distingue des concepts tels que gestes professionnels et gestes de métiers. Nous les expliquerons brièvement. Le geste professionnel fait référence à une dimension professionnelle. De plus, un geste est adressé à une personne. Il met donc en jeu une personne qui reçoit le geste et une qui le réalise. Cela sous entend des codes partagés entre les deux acteurs. Enfin, le geste professionnel s’ajuste dans la situation. Bucheton (2009) précise également ce que sont des gestes de métiers. Ils contiennent le genre de pratique. Les gestes de métiers sont « des gestes professionnels partagés de manière explicite (ils sont alors normés) ou implicite, (ils sont actés à l’identique), par une communauté professionnelle » (Bucheton, 2009, p. 53). Ils mettent en avant la conception scolaire des enseignants. Ils sous entendent également des normes partagées entre enseignant et élèves (l’enseignant n’aide pas lors d’une évaluation etc.).
Le concept essentiel de l’article, les gestes professionnels, sera maintenant explicité. Bucheton (2009) insiste sur la singularité de l’enseignant. Cette dernière est perceptible dans les gestes professionnels qu’il met en œuvre dans une situation particulière. Un aspect est important à prendre en compte : l’interaction entre ceux qui reçoivent le geste et celui qui le réalise. Le geste professionnel a des effets dans la mesure où il induit un geste d’étude chez les élèves. Cependant le geste peut piloter mais également être induit par la situation.
Bucheton (2009) précise ainsi la définition suivante : «Le geste professionnel au sens large contient la culture professionnelle, l’ajuste à la situation et ce faisant la réinvente et la renouvelle» (Bucheton, 2009, p.54). L’enseignant s’ajuste à la situation en fonction de son style propre et de ses objectifs, intentions.
Les gestes professionnels ont une organisation hiérarchisée. Ils sont systémiques, modulaires et dynamiques (Bucheton, 2009). Ils co-agissent les uns sur les autres et peuvent se combiner. En ce sens ils sont systémiques. L’aspect modulaire fait référence aux quatre gestes, définis plus bas, mis en œuvre et s’actualisant dans des moments particuliers. Enfin, les gestes professionnels sont dynamiques. Leur organisation varie en fonction du déroulement du cours.
Le modèle des gestes professionnels d’ajustement
Le cadrage théorique des gestes professionnels étant précisé, la partie qui va particulièrement m’intéresser concerne le modèle des gestes professionnels d’ajustement.
L’enseignant doit s’ajuster en permanence à la situation. Il a donc des préoccupations multiples.
Bucheton (2009) parle alors de pluri-agenda. Elle identifie cinq préoccupations principales. Les gestes professionnels tentent de répondre à ces dernières. La première est la préoccupation didactique liée aux savoirs que le professeur des écoles enseigne. « Le but est en principe de faire co-construire un objet de savoir référent à un groupe d’élèves dans un temps et un espace donnée » (Bucheton, 2009, p. 61). Bucheton (2009) précise, grâce à l’analyse de deux leçons de lectures effectuées par des enseignants de CP, que les préoccupations didactiques sont présentes chez les deux enseignants. Cependant ils mettent en place des ajustement spécifiques. Les quatre autres préoccupations de l’enseignant sont d’ordre interactionnelles : atmosphère, tissage, étayage, pilotage spatio-temporel. Elles aident l’enseignant à répondre à sa préoccupation didactique et donnent lieu à des gestes professionnels d’ajustement.
Affinons maintenant la définition des gestes professionnels d’ajustement, objet central pour cette recherche. Ils s’adaptent aux élèves, à l’avancée de la leçon etc. Bucheton (2009) définit les gestes professionnels d’ajustement : «arts de faire et de dire qui permettent la conduite spécifique des interactions de classe, dans les situations toujours singulières auxquelles les enseignants ont à faire face»(Bucheton, 2009, p. 64).
Ces derniers sont classés en quatre catégories. Bucheton (2009) s’est appuyé sur l’analyse de deux leçons de lecture effectuées dans deux classes de CP pour effectuer sa catégorisation.
L’atmosphèrecomprend les gestes, langagiers ou non, mis en œuvre par l’enseignant afin de créer un certain climat. Ils peuvent avoir différentes colorations : ludique, sérieuse ou coercitive.
L’objectif de ces gestes est de « créer et maintenir un espace dialogique » (Bucheton, 2009, p.58) avec les élèves. Un climat propice aux apprentissages est donc produit grâce à l’atmosphère. Cette dernière contribue à enrôler les élèves dans l’activité. La singularité de l’enseignant, son style sont également mis en avant. Le geste d’étayage, quant à lui, correspond à tout ce que fait l’enseignant afin d’aider les élèves dans un apprentissage, une réflexion qu’ils ne peuvent pas réaliser seuls.
L’enseignant est alors dans la zone proximale de développement de l’élève. Ce concept fait l’objet de travaux de Bruner (1998). L’étayage est la préoccupation principale du professeur des écoles. Des gestes d’étayage permettent d’accompagner les élèves dans leur activité : faire faire, faire comprendre. D’autres ont une tonalité plus transmissive : synthèses, explications magistrales.
L’enseignant va donc soutenir l’élève dans ses apprentissages, l’aider à approfondir sa réflexion et ses connaissances. Il va également contrôler la compréhension et les réponses des élèves. Par ailleurs, il existe deux pôles extrêmes dans l’étayage. D’une part, l’enseignant peut « lâcher prise » en laissant les élèves seuls face à une tâche complexe mais qu’ils sont capables de faire. D’autre part, il peut faire à la place de l’élève. Dans ce cas il « sur-étaye ». Le troisième geste d’ajustement est le pilotage spatio-temporel. Il permet de prendre en charge les contraintes concernant le temps et l’espace (temps accordé pour chaque phase de la séance, déplacements des élèves et de l’enseignant, outils d’enseignement). Enfin, le dernier geste du modèle correspond au tissage. Il s’agit d’une forme d’étayage particulière. Il permet de donner du sens à l’apprentissage à partir de ce que les élèves possèdent en terme de savoirs et de compétences. Ce geste a pour but d’amener les élèves à effectuer des liens : entre la leçon et l’extérieur, entre deux leçons etc. Dit autrement, il aide les élèves à « comprendre la continuité cognitive des tâches, leur cohérence et la finalité d’ensemble » (Bucheton, 2009, p. 60).
Projection d u recueil de données
Méthodologie du recueil
Tout d’abord, je rappellerai l’objectif de ma recherche. Je m’intéresse aux différences présentes dans le traitement des imprévus didactiques effectué, lors d’une séance de numération, par une enseignante novice et des enseignantes expertes. Ces différences seront mises en avant grâce aux gestes professionnels d’ajustement réalisés pour traiter l’imprévu. L’objet de ma recherche porte donc sur une analyse de la pratique enseignante. Afin de recueillir ce genre de données, j’ai effectué des enregistrements vidéos de séances de numération, en deuxième partie de matinée, dans trois classes de CM1 de 26 à 30 élèves. Ces enregistrements ont été suivis d’entretiens d’autoconfrontation avec les enseignantes afin de mettre en avant les gestes professionnels d’ajustement mis en place pour traiter les imprévus. Le recueil de données a eu lieu en février. Cela correspondait à la période consacrée à l’étude des fractions en CM1. Les compétences liées à cette notion seront donc rappelées (p.19-20).
J’ai choisi de filmer des séances de numération sur les fractions pour deux raisons. Tout d’abord, parce que, ayant dû faire face à des imprévus durant des apprentissages en numération je pense que d’autres enseignantes peuvent également vivre des situations imprévues dans cette matière. Enfin, la décision de me centrer sur une notion précise, les fractions, s’explique par une volonté de biaiser le moins possible mes résultats de recherche. Filmer des disciplines et notions différentes pourrait être un facteur explicatif de certains écarts concernant les gestes professionnels d’ajustement utilisés par les novices et les experts. Or, pour analyser les différents traitements des imprévus entre professeurs novices et experts il est nécessaire de comparer des situations d’apprentissage les plus similaires possible.
Observant des classes de CM1 dans des milieux non défavorisés et sans problème particulier au niveau du comportement, mon mémoire portera essentiellement sur les imprévus didactiques (liés à des compréhensions ou incompréhensions non prévues par l’enseignant).
Une enseignante novice et deux enseignantes expertes, de 15 et 20 ans d’expérience, ont accepté d’être filmées. Les observations ont été participantes, non-directes et armées. Cela a permis d’éviter que les élèves viennent me poser des questions pendant l’enregistrement. L’observation participante est avantageuse dans la mesure où, faisant partie de la communauté enseignante, il m’est plus aisé de trouver des enseignants volontaires pour participer à ma recherche. Cependant, ce dispositif entraîne également un biais. En effet, faisant partie de cette communauté, il est possible que j’ai un regard moins objectif sur la situation observée qu’une personne étrangère au milieu de l’enseignement. Cela peut influencer un minimum mon analyse des situations.
Enfin, les données recueillies ont été analysées qualitativement et de manière transversale. Pour cela, j’ai réalisé des tableaux contenant les verbatims des enregistrements vidéos ainsi que des entretiens d’auto-confrontation. Les gestes professionnels d’ajustement identifiés dans le discours des enseignantes ont été également inscrits dans les tableaux. Ces données sont communiquées en annexe.
Place des fractions dans les programmes
M’intéressant aux traitement d’imprévus didactiques survenant lors d’une de séance de numération en CM1, je préciserai les compétences visées dans cette discipline. Comme précisé précédemment, au vu de la période de l’année au cours de laquelle j’ai recueilli les données (février), les séances que j’ai analysées portent sur l’enseignement des fractions. Il est donc intéressant de savoir quelle place est donnée à cet enseignement dans les programmes.
L’apprentissage des fractions en temps que nombre fait partie des programmes et attendus de fin de CM1. Le bulletin officiel du 30 juillet 2020 met en avant les différentes compétences, liées à la notion de fractions, enseignées au cycle 3. En voici un extrait.
Séance sur la comparaison de fractions par rapport à une unité (enseignante de 20 ans d’expérience)
La séance filmée porte sur la comparaison de fractions par rapport à une unité.
L’enseignante énonce son objectif : « Mon objectif dans cette séance et que les élève comprennent comment comparer une fraction à une unité. Ils découvrent la méthode pour comparer des fractions à une unité avec des fractions égales à un, inférieures à un et supérieures à un. Cette séance va me permettre d’aborder plus facilement avec eux la comparaison de deux fractions entre elles dans les prochaines séances » (annexe 4).Cette séance est donc un préalable à la compétence suivante : « Comparer deux fractions de même dénominateur » (Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 31 du 30 juillet 2020).
Le moment qui m’intéresse correspond à l’exercice de découverte sur la comparaison des fractions par rapport à une unité. L’enseignante demande aux élèves de comparer une fraction inférieure à un et une unité. Cette phase se fait en collectif. Un imprévu didactique survient à cet instant. Les élèves confondent les signes opératoires et les signes de comparaison (« plus grand que » etc.). L’enseignante n’avait pas anticipé cette confusion et incompréhension des signes devant être utilisés.
Méthodologie d’analyse des données
A partir des verbatims réalisés j’ai analysé les gestes professionnels mis en place par les enseignantes. Je me suis appuyée sur le modèle des gestes professionnels d’ajustement de Bucheton (2009).
Résultats d’analyse
Ma problématique porte sur la comparaison des traitements d’imprévus didactiques, grâce à des gestes professionnels d’ajustement, effectués par des enseignantes novices et expertes durant une séance de numération en CM1.
Tour d’abord je rappellerai les hypothèses formulées. La première concerne les gestes mis en œuvre pour traiter l’imprévu. Je m’attends à observer des similitudes mais aussi des différences dans les gestes professionnels d’ajustement mis en œuvre par des enseignantes novices et expertes.
Les enseignantes novices utiliseraient des gestes professionnels différents par rapport aux enseignantes expérimentées. Elles pourraient adopter des gestes professionnels d’ajustement ne permettant pas de traiter efficacement l’imprévu. Cela les amènerait à changer leur manière de traiter l’imprévu didactique.
Ma deuxième hypothèse concerne les combinaisons de gestes. Je pense que les enseignants novices et experts ne mettent pas toujours en œuvre les mêmes combinaisons de gestes. Les enseignantes expérimentées devraient posséder un bagage avec plus de combinaisons que l’enseignante novice.
Afin de répondre à la problématique j’ai identifié et comptabilisé les gestes et combinaisons de gestes réalisés par chaque enseignante. Grâce à ces données j’ai comparé les trois enseignantes afin de faire ressortir les similitudes et les différences. Il faut cependant préciser un élément. Lorsque l’enseignante ne verbalisait pas ses préoccupations j’ai émis des hypothèses quant aux gestes réalisés. Ces hypothèses ont une valeur de 0,5 tandis que les gestes non hypothétiques ont un poids de 1.
Avant toute chose il faut préciser une différence dans l’attitude et le ressenti des enseignantes lors des enregistrements vidéos et entretiens d’auto-confrontation. L’enseignante de 15 ans d’expérience a été très stressée durant la captation vidéo et l’entretien contrairement aux deux autres enseignantes. Elle a moins verbalisé ses préoccupations. Plus d’hypothèses ont donc été faites pour cette enseignante par rapport aux deux autres. Ces constats peuvent expliquer certains résultats surprenants concernant cette enseignante. Lorsque je les ai identifié j’ai précisé prendre en compte seulement les résultats de l’enseignante de 20 ans d’expérience afin de la comparer avec l’enseignante novice.
Enfin, dans le but de rendre la lecture de l’analyse plus digeste l’enseignante de 15 ans d’expérience sera nommée « enseignante expérimentée 1 ». De son côté, l’enseignante de 20 ans d’expérience sera appelée « enseignante expérimentée 2 ». De plus, les citations des verbatims inscrits dans le corps de l’analyse seront référencées grâce au numéro de prise de parole (pdp) précisé dans le verbatim en annexe.
Les variations de moins de 10 % entre les enseignantes ne seront pas identifiées en tant que différences réelles dans l’analyse.
Je présenterai d’abord les résultats constatés en terme de ressemblances et différences entre l’enseignante novice et les expertes. J’émettrai des hypothèses explicatives et discuterai les résultats dans un deuxième temps.
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Table des matières
Résumé
I. Introduction
II. Problématique
A) Question de recherche
B) Questions adjacentes
C) Hypothèses
III. Plan du mémoire
IV. Cadre théorique
A. Les imprévus
1. Objet de recherche.
2. Théorie des imprévus
3. Questionnement professionnel
B. Les gestes professionnels d’ajustement, Dominique Bucheton (2009)
1. L’objet d’étude
2. Le concept de gestes professionnels
3. Le modèle des gestes professionnels d’ajustement
4. L’ajustement de l’enseignant
5. Conclusion de l’article
6. Réflexions professionnelles
V. Projection du recueil de données
A. Méthodologie du recueil
B. Place des fractions dans les programmes
C. Présentation succincte des séances filmées
1) Séance sur la découverte des fractions (enseignante novice : professeure des école stagiaire)
2) Séance sur la représentation des fractions (enseignante de 15 ans d’expérience)
3) Séance sur la comparaison de fractions par rapport à une unité (enseignante de 20 ans d’expérience)
VI. Méthodologie d’analyse des données
VII. Résultats d’analyse
A. Origine de imprévu et durée du traitement
B. Les gestes professionnels d’ajustement mis en œuvre
C. Les combinaisons de gestes professionnels d’ajustement (GPA)
VIII. Hypothèses explicatives et discussion des résultats
Bilan provisoire
IX. Conclusion et perspectives
Remerciements : page non disponible
Bibliographie
Annexes
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