Soutenance mémoire
Le geste professionnel
Selon nous, les gestes professionnels correspondent à l’ensemble des réactions, qu’elles soient verbales, non-verbales (regard, froncement de sourcils, sourire…) ou physiques (déplacements dans la classe, un doigt pointé, etc). Pour Anne Jorro (2002), il existe les gestes de métiers et les gestes professionnels. Les premiers « véhiculent les codes propres au métier ». L’auteure définit les gestes professionnels comme intégrant les gestes de métier dans un certain contexte. Leur mise en œuvre résulte d’un processus d’ajustement, d’agencement, de régulation au sein d’une classe car « ils témoignent du réel de l’activité mais aussi d’une approche singulière et contextualisée » (Jorro, 2006). Ces gestes professionnels sont donc des gestes de métiers contextualisés et des réponses à des situations particulières. Le contexte de chaque situation correspond soit aux différents moments du pilotage de l’enseignant, soit aux différents moments où l’enseignant fait de la gestion de classe par une régulation. On peut alors raccrocher la définition d’Anne Jorro à celle que donne Dominique Bucheton (2009) du geste professionnel. C’est un geste adressé à quelqu’un et donc partagé entre les élèves et le maitre. Les gestes professionnels sont ceux propres au métier de l’enseignement qui s’effectuent à l’intérieur (déplacements, utilisation du matériel…) de la classe comme à l’extérieur de celle-ci (corriger des copies, tisser, étayer…). Pour Bucheton, le geste professionnel a une visée spécifique de faire apprendre et d’éduquer. Il s’insère par différents moyens que sont l’oral, l’écrit ou le corps. De plus, l’enseignant réussit à situer et même à ajuster ce geste en fonction du contexte de l’instant T. Les gestes professionnels qui interviennent dans la classe sont définis par Marion Tellier (2014) comme les gestes pédagogiques.
Les micro-gestes, un support du geste professionnel
Lors de nos observations et nos expériences en classe de nouvelles questions se sont présentées à nous, à savoir si nous devions spécifiquement cibler les gestes professionnels qui sont des réponses à l’altération du climat de classe ? Ou devons-nous aussi nous attarder sur l’analyse des « gestes parasites » de l’enseignant ? Selon nos représentations, un « geste parasite » réuni tous les gestes qui n’occupent pas une fonction pédagogique, de régulation ou encore de pilotage au sein de la classe. Selon Jean Duvillard (2016, p. 88), ces gestes parasites sont « le réceptacle de toutes les tensions ou autre mal être que peut vivre l’orateur […] Nous les définissons comme des gestes utilisés inconsciemment, récurrents, qui trahissent l’émotivité et brouillent la communication ». Pour l’auteur, ils peuvent être divers allant des mains dans le dos, sur le visage, l’une dans l’autre, plus ou moins crispées, qui se tiennent, une ou deux mains dans les poches. Nous pensons tout de même que ces gestes parasites peuvent être la source de dérégulation du climat de classe chez l’enseignant débutant. C’est pourquoi, ces données nous semblent intéressantes à aborder au cours de cette étude. L’intervention des gestes parasites nous amène à prendre en compte la typologie des micro-gestes de Jean Duvillard. En effet, les gestes parasites s’insèrent dans la posture gestuée, un des cinq micro-gestes établit par l’auteur avec la voix, le regard, l’usage du mot et le positionnement tactique ou stratégique dans son placement et ses déplacements. Pour notre recherche, nous laissons de côté la voix et l’utilisation du mot qui ne possèdent pas de place au sein de l’étude, puisque le mot ou la voix sont étudiés de manière conjointes et secondaires aux gestes physiques. Pour l’auteur, un micro-geste est « un ensemble de petits gestes sensori-moteurs et énonciatifs, conscients ou inconscients qui accompagnent et/ou portent la réalisation d’un geste professionnel. Un micro-geste peut accompagner et/ou porter des gestes professionnels différents ». La posture gestuée semble être le premier geste qui opère une impression sur les élèves. Cette posture, si elle est mal gérée par l’enseignant, peut devenir un obstacle dans la gestion de classe dû fait des impressions qu’elle renvoie. Les simples gestes du corps de l’enseignant, comme se toucher la barbe ou se toucher les cheveux semble dire à la classe : « Je cherche ce que je vais bien pouvoir faire après ». La stabilité de l’assise corporelle et l’énergie que l’enseignant dispense durant ses enseignements sont les piliers de l’autorité d’un enseignant. Donc la posture gestuée de l’enseignant joue un rôle dans le climat de classe. Si l’enseignant est dynamique alors il est fort possible que la gestion de classe soit plus aisée. Pour Jean Duvillard, l’usage de la main a une importance sur la gestion du climat de classe puisque « La gestuelle dans l’usage de la main est très opérante dans ce qui va réguler l’animation du groupe, de la prise de parole à la régulation des attitudes et autres comportement plus ou moins perturbateurs » (Duvillard, 2016, p.73). L’usage de la main permet le rapprochement ou à l’inverse tenir à distance le groupe classe ou un élève en particulier. Cette pratique peut entrainer différents gestes : celui de réflexion, d’implication élève comme un passage de relais, de monstration, d’invitation au travail, d’autorité. Les mains peuvent aussi avoir une fonction de commenter, d’expliciter et de structurer le discours. Le regard est aussi un micro-geste étudié par Jean Duvillard qui nous intéresse pour intervenir dans la gestion de classe. L’auteur définit différents types de regards qui ne sont pas tous pertinent à étudier ici. Pour commencer le regard de convention comme « un regard qui ne cible pas chaque élève reconnu individuellement mais en direction de tous.». L’enseignant apparaît comme le transmetteur de savoirs, la dimension humaine semble nulle. Ce regard crée une distance et favorise le déficit de motivation chez les élèves. Ensuite Jean Duvillard définit le regard de connivence dans l’adressage comme « un regard qui s’intéresse à l’autre » et ainsi forme une complicité et une confiance entre l’enseignant et les apprenants. Ce type de regard induit la participation de l’élève ou du groupe classe et surtout le motive. Pour terminer, le regard de l’institution entre dans le registre de la sanction. Lors d’un différend entre un enseignant et un élève, le regard est primordial. Ainsi, Jean Duvillard nous explique que « si un élève ne vous regarde pas, cela signifie tout simplement qu’il ne se sent pas concerné par votre propos, qu’il ne veut pas l’entendre ». Le micro-geste du regard, qui peut être insignifiant, est essentiel dans la régulation de la relation éducative. Le regard est garant de l’autorité de l’institution. Dans notre pratique professionnelle, ce genre de regard doit être insistant, qui véhicule que l’intention n’est pas négociable, sans tomber dans le dénigrement ou l’humiliation par la suite. Ce type de regard est souvent difficile à saisir chez les enseignants débutants, qui ne maîtrisent pas entièrement. Pour terminer, deux marqueurs distincts du regard sont repérables : soit l’enseignant regarde son auditoire, cherche un interlocuteur à qui s’adresser, soit l’enseignant ignore son auditoire et seul le contenu de son discours l’intéresse pour mener son pilotage où il le souhaite. Dans le premier cas, le discours de l’enseignant a du sens pour les élèves et peut amener à des apprentissages alors que dans le second cas, le propos n’est pas perceptible par les apprenants car rien ne les relie à ce discours. De plus, Jean Duvillard énonce que certaines positions dans la classe sont meilleures que d’autres. Ces endroits sont appelés « lieu du statut de la parole du maître » (Duvillard, 2016, p. 143). Ce sont des lieux où l’enseignant atteint toute sa classe par sa parole, son regard. Nous pouvons même y ajouter les gestes de régulation et de pilotage posés par l’enseignant. De ce lieu, il a un grand champ de vision et permet au message qu’il délivre d’avoir une grande portée et une grande visibilité. Ce lieu est volontairement choisi en fonction des contraintes de l’espace et des circulations possibles de l’enseignant dans la salle de cours délimitée par les tables des élèves. Justement, l’enseignant débutant peut facilement se retrouver face à des contraintes émanant de ce lieu lors de ses déplacements, quand il n’analyse pas les points entraves de la salle de classe. Selon Duvillard (2016, p.148), le constat est sévère, les enseignants prennent le lieu dans lequel il enseigne tel qu’il est sans faire de modification dans la disposition spatiale et donc leur pilotage peut s’en trouver déstabiliser. En outre, l’auteur met en garde les enseignants sur la façon de se positionner face aux élèves. La distance joue un rôle primordial « dans la capacité à établir un type de contact entre le professeur et ses élèves » (Duvillard, 2016, p. 147). Cette distance influe sur la qualité de la relation éducative, donc concourt à la qualité du climat de classe. En fonction de l’intention que veut donner l’enseignant, la position et les déplacements sont différents et permettent plus au moins la stimulation des élèves. Cela se reflète au niveau de la présence corporelle dans la classe, le pas est le premier indicateur de la personnalité du sujet. Un déplacement trop précipité a une incidence sur le groupe classe pouvant détourner son attention des objectifs d’apprentissages. Au contraire, l’immobilisme peut avoir un effet très soporifique sur la classe. Ce dernier point peut intervenir dans la dérégulation de l’atmosphère, puisqu’un enseignant immobile incertain. Il faut aussi être attentif au fait qu’un micro-geste professionnel n’est jamais employé seul et est toujours concomitant à d’autres par l’enseignant. Ainsi, certains micro-gestes peuvent être utilisés en tant que gestes de pilotage ou bien gestes de régulation au sein de la classe.
Les gestes de pilotage de l’enseignant débutant qui rythment la séance de cours
Pour commencer, il est important de préciser que les éphémérides gestuelles ont été conçues par rapport aux séances de deux enseignants débutants. Celles de 1 à 6 sont les cours d’une enseignante débutante (ED 1) dont les cinq premières heures sont réalisées avec une classe de 6ème et la dernière heure avec une classe de 5ème. Ce schéma est similaire pour le second enseignant débutant (ED 2) des éphémérides gestuelles 7 à 11, sauf qu’il a effectué seulement quatre heures avec sa classe de 6ème. Ces éphémérides sont à retrouver au sein des annexes n°1 à 11. Etant donné qu’ils étaient en binôme pour les stages, les séances effectuées sont exactement les mêmes sur le plan du contenu (tâches, mise en commun, …). Donc, ces éphémérides permettent de voir que le pilotage mené par les enseignants débutants est précis. Nous remarquons que pour les mêmes séances chez deux enseignants, le pilotage n’est absolument pas similaire en fonction des séquences. En comparaison des éphémérides 1 et 7 (annexe 1 à 7), le pilotage n’est pas le même pour le même contenu de cours puisque ED 2 consacre plus de temps à la mise en commun de la tâche réalisée. Cette différence présume un changement de pilotage lors de la séance de ED 2 (Jorro, 2006, « art du kairos »). Finalement, le pilotage de la séance prévu a été terminé à la séance suivante (deuxième période de l’éphéméride 8, annexe 8). Il est tout aussi possible de comparer les différences de rythme donné à une séance grâce aux autres éphémérides des deux enseignants. L’enseignante débutante au cours de sa deuxième séance rythme beaucoup plus sa séance comparée à son binôme. De plus, elle ajoute même des situations d’enseignement : une mise en commun et une participation orale des élèves sur la tâche réalisée. A la différence de l’ED 2, qui suit une trame définit, l’ED 1 se permet deux moments d’improvisation au cours de sa séance, qui n’étaient pas prévus dans son pilotage après avoir assisté au déroulement du cours de ED 2. Pour comprendre, nous nous sommes intéressés aux césures pour faire ressortir les gestes de pilotage qui permettent ces changements. Grâce aux périodes de césures analysées nous pouvons remarquer que les gestes de pilotage posés par l’enseignant pour rythmer la séance sont nombreux. Pour les déterminer, nous nous sommes concentrés sur les premiers gestes de pilotage qui ont permis le changement de situation. Ceux qui en ressortent ont été dressés sous forme de tableau, listés dans une logique de récurrence, du geste le plus utilisé au moins utilisé. Pour illustrer les gestes suivant, il faut vous munir de l’annexe 12 – « répertoire photographique des gestes de pilotage » -.
Les gestes de pilotage inefficaces entrainant l’usage d’un geste de régulation qui fonctionne
Face à une situation où le geste de pilotage de l’enseignant, qu’il soit débutant ou expert, est infructueux, il peut mettre en place une remédiation de son geste par l’utilisation d’un geste de régulation du climat de classe. Ce geste est personnel car selon les enseignants et les situations d’enseignement, la régulation est plus ou moins importante car le bruit peut être soit parasite, soit constructif pour les apprentissages des élèves – exemple le travail de groupe sur un nouveau sujet. Nous avons relevé différentes situations dans laquelle un geste de régulation intervient après que le geste de pilotage n’ait pas fonctionné. continuent à discuter) [enseignant change la diapo au tableau] (le calme revient et les élèves se retournent) Cette partie est l’occasion de déterminer ce qui interfère dans le geste de pilotage et donc contraint l’enseignant à effectuer un geste de régulation de l’atmosphère. Le premier de ces gestes est lié à ce que Jean Duvillard (2016) appelle le « positionnement tactique ou stratégique dans son placement et ses déplacements ». Dans cette situation précise, l’ED 1 souhaite reprendre la parole et donner une consigne pour que les élèves réalisent la fin de la tâche. Le fait qu’elle tienne ses fiches dans les mains prouve que l’ED 1 suit son pilotage. Toutefois, les élèves n’écoutent pas au premier abord et donc l’enseignant décide de se replacer devant la classe pour donner sa consigne. Cette action, que nous avons appelé « placement devant les élèves » dans le verbatim, permet à l’enseignant d’avoir une prise de parole plus importante et de marquer sa présence par sa posture gestuée (Duvillard, 2016). Elle se place exactement à la gauche du bureau pour ne pas que celui-ci la bloque contre le mur du tableau et marque un obstacle entre elle et les élèves. Dans le verbatim choisi ici, nous nous rendons compte que l’enseignante est consciente et ce qu’elle dit n’est pas entendu par tous et que certains élèves – au deuxième rang par exemple sur la photo 2 du tableau – sont retournés et ne l’écoutent pas. Ainsi, l’on peut remarquer que l’ED 1 choisi volontairement de se placer à ce que nous pouvons appeler : un « lieu du statut de la parole du maître » (Duvillard, 2016, p. 143). En effet, en réalisant ce micro-geste, celui-ci devient un geste d’interactions de l’enseignant avec pour fonction une régulation de l’atmosphère. Sur la dernière capture écran, nous pouvons remarquer que les élèves se retournent vers elle et l’écoutent. Le déplacement de l’enseignant devant la classe, face à eux, correspond alors à un geste de régulation de l’atmosphère qui fonctionne avec les élèves. Si nous étudions, les éphémérides gestuelles 4 et 5, qui correspondent à deux autres séances de cours, alors nous observons le même résultat, c’est-à-dire un déplacement vers l’avant de la classe qui se solde par une réhabilitation du climat de classe. Le second geste de régulation, « geste du bras », s’insère comme complément du placement devant la classe vu précédemment. A ce moment de la séance, l’enseignante veut reprendre la parole entre la fin de l’activité et la mise en commun. L’interjection « très bien » justifie la césure entre les deux périodes du cours. De même, le pilotage prévu par l’ED1 est clair lorsqu’elle dit à la classe, ED 1 [se déplace dans la classe] Très bien, il est dix heures trente-trois, comme je vous l’ai dit, on va commencer la correction [se replace devant la classe, touche son menton, remonte le tableau dépliant, bras croisés] (Elèves discutent, retournés, finit l’activité) Euh…qui pour la nature du document ? et j’aimerai que tout le monde me regarde, c’est ici que ça se passe. [bouge son stylo avec sa main au-dessus de sa tête] Alexandre ? (élèves se retournent vers le tableau et arrête de discuter) « il est dix heures trente-trois, comme je vous l’ai dit, on va commencer la correction ». Ceci présuppose que l’enseignant a donné le timing du travail élève au début de la séance. A partir de là, l’ED1 se replace devant la classe et entame sa prise de parole. Cependant, on peut observer sur la première et la deuxième capture écran que les élèves ne semblent pas concentrés par ce que dit l’enseignante. Certains sont retournés, le bruit est présent dans la salle de cours puisque les élèves, à ce moment précis ont terminé leur tâche. Dans le verbatim, nous prenons conscience que l’enseignante s’est déplacée dans la classe pour vérifier si les élèves avaient terminé la tâche prescrite et c’est cette action qui précède son placement devant la classe. Mais lorsque l’ED1 se place devant ses élèves, elle interfère ce micro-geste par deux gestes parasites : se toucher le menton et avoir les bras croisés. Le premier donne une image d’une enseignante qui se demande ce qu’elle va faire (Duvillard, 2016) ou ce qu’elle doit faire. Le second laisse à penser que l’enseignante n’est pas ouverte aux interactions puisqu’elle croise les bras. De même, sur la première capture écran, nous pouvons voir qu’elle croise aussi les jambes et donc n’est pas en équilibre pour s’adresser à son public. Ainsi, pour ramener l’attention des élèves, elle utilise un geste de la main pour compléter sa parole. Ce geste est timide tout de même car proche du corps et manquant d’amplitude. Cependant, elle utilise son marqueur comme objet pour attirer l’œil des élèves. Au vue de la réaction des élèves (capture écran 3), malgré une certaine timidité, et à la vue de la réaction des élèves, le geste de régulation semble fonctionner. Le troisième geste étudié se décompose en deux parties distinctes : la levée des deux bras au-dessus de la tête de l’enseignant débutant et un claquement de doigt sonore. Donc les 6e je vous laisse coller la fiche [retour devant la classe, puis derrière le bureau : claquement des doigts, bras ouverts et après main avec les bras en l’air] (élèves se calment et le bruit tombe, tous ne sont pas pour autant attentifs). Je suis là ! Je suis là d’accord ? Donc je vous laisse coller la fiche dans votre cahier et ensuite je vous laisse lire les questions. Ce geste intervient après que l’enseignant ait distribué la fiche activité aux élèves en début de séance. Comme écrit précédemment, l’acte de distribuer des documents aux élèves est un acte incontournable, typiquement un geste de pilotage propre à l’enseignant (Bucheton, 2009). Dans la représentation d’un enseignant débutant, le fait de distribuer des activités ou toute autre fiche à des apprenants doit être suivi d’une consigne pour permettre la réalisation ou l’organisation de la tâche prescrite sans perturbation du climat de classe. Dans cette situation, pour organiser au mieux sa séance, l’ED 2 demande à ses élèves de coller la fiche dans leur cahier pour éviter de la perdre et ainsi laisser une trace de la tâche qu’ils réalisent. Mais lorsque l’ED 2 donne la consigne de « coller la fiche » une deuxième fois, alors les élèves ne l’écoutent pas car ils sont retournés (ici l’élève de droite au deuxième rang en partant de la fin), ou encore discutent ensemble. Pour remédier au bruit ambiant, l’ED 2 se place devant la classe, dans posture droite, derrière le bureau et décide de tendre les mains vers le haut, de claquer bruyamment les doigts pour attirer l’attention des élèves sur ce qu’il a dit ou va dire. Par ce geste, l’enseignant met fin à la période de mise en commun de la première tâche. Puis il fait commencer la deuxième activité aux élèves et poursuit ce geste, d’un geste de pilotage : regarder sa montre tout en disant « je vous laisse jusqu’à 8h35 ». Par conséquent, en usant de ce geste l’enseignant assure son pilotage. Le claquement de doigt est un geste que l’ED 2 réemploie à la fin de la même séance (annexe 9, annexe verbatim 20-C) et lors d’une séance AP avec la même classe (annexe 10, verbatim 22 – B). Le résultat est proche car l’intensité du claquement des doigts joue sur l’intention de l’enseignant de réguler le climat de classe tout en captant l’attention sur lui et ses paroles.
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Table des matières
Introduction
1. Cadrage théorique
1.1 Questionnements
1.2. La gestion de classe
1.3. Les gestes professionnels et pédagogiques, pour piloter la séance et réguler le climat de classe
1.3.1. Le geste professionnel
1.3.2 Les gestes pédagogiques
1.3.3. Les micro-gestes, un support du geste professionnel
1.4 Les limites de la catégorisation des gestes professionnels
2. Problématique
3. Méthode de recueil de données
4. Cadre d’analyse
5. Analyse des données recueillies
5.1. Les gestes de pilotage de l’enseignant débutant qui rythment la séance de cours
5.2. Les gestes de régulation comme correction de l’échec des gestes de pilotage
5.2.1. Les gestes de pilotage suffisant à la gestion de classe
5.2.2. Les gestes de pilotage inefficaces entrainant l’usage d’un geste de régulation qui fonctionne
5.3. L’importance du pilotage de l’enseignant débutant vis-à-vis de la régulation du climat de classe
5.3.1. L’enseignant se rend compte que la régulation ne fonctionne pas, il multiplie les gestes de régulation
5.3.2 L’enseignant est conscient ou inconscient que la régulation ne fonctionne pas et privilégie son pilotage
6. Résultats et discussions
Conclusion
Bibliographie
4ème de couverture
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