Les formes d’étayage de l’enseignant-débutant et la dévolution du problème

Les enjeux de savoirs

               Dans un premier temps, nous avons listé ci-dessous tous les enjeux de savoirs par verbatim :
– Verbatim A : Les élèves travaillent sur les nombreux usages de la ressource en eau du fleuve Colorado afin de mettre en exergue les multiples acteurs qui l’utilisent et/ou la convoitent ainsi que les conflits d’usage qui en découlent. Les aménagements permettant d’exploiter la ressource sont également abordés.
– Verbatim B : Les élèves traitent le cas d’un marchand italien, Datini, qui s’est enrichi, a développé et diversifié ses activités commerciales dans toute l’Europe.
– Verbatims C et D : La fresque de Lorenzetti doit permettre de travailler plusieurs enjeux de savoirs tels que les relations ville-campagne, l’essor du commerce au Moyen-Age ou encore la hiérarchisation sociale avec l’affirmation de la bourgeoisie marchande (voir annexe). Plusieurs problèmes ont été construits : Lorenzetti a représenté la paix alors que la commune de Sienne est en conflit avec un seigneur et il montre que l’essor du commerce bénéficie à tous (et pas uniquement aux marchands et aux plus riches).
– Verbatim E : L’enseignant aborde la construction du mur de Berlin et la propagande du bloc de l’Est visant à justifier sa mise en place. Cela permet de comprendre que l’affrontement est indirect et idéologique entre les États-Unis et l’URSS.
– Verbatim F : Les enjeux de savoirs portent sur l’autonomisation des communes qui se détachent de l’autorité du seigneur.
– Verbatim G : L’enseignant vise à faire comprendre que l’Église affirme son autorité sur les fidèles et encadre la vie des chrétiens au Moyen-Age.
– Verbatim H : Les élèves travaillent sur la notion de tourisme durable à travers différents exemples.
– Verbatim I : Les enjeux de savoirs sont liés à la définition de tourisme qui peut être floue et non consensuelle.
Connaître les enjeux de savoirs nous permet d’éliminer tous les tours de parole qui ne s’inscrivent pas dans ces enjeux. Nous avons également à notre disposition plusieurs outils pour nous aider :
– le modèle de Bucheton avec le pôle étayage ;
– les travaux de Dalton-Puffer sur les boucles didactiques.

La reformulation de consignes par l’enseignant-débutant

                     Le tableau réalisé nous permet de voir que l’enseignant à souvent tendance à reformuler la consigne de départ dans ses tentatives d’étayage. Le verbatim B offre plusieurs pistes pour mettre en exergue les formes d’étayage que l’ enseignant-stagiaire met en place immédiatement après les sollicitations des élèves. On peut remarquer qu’à deux reprises (T1 et T12), l’enseignant intervient pour veni r en aide à des élèves rencontrant une difficulté.L’enseignant met en place trois formes d’étayage avec la fonction d’orientation mais elles sont différentes :
• une question large et floue prononcée à deux reprises : « Qu’est-ce qu’il faut faire? » (T1 et T12) relevant de la relecture de consigne par l’enseignant ;
• une autre intervention visant à faire relire la question par l’élève (« lis-moi la question » au T12) ;
• une demande de reformulation de la question à un élève : « Est-ce que quelqu’un peut m’expliquer avec ses mots ce qu’il a compris pour la deuxième question ? » (T1) ;
Nous allons analyser les deux premiers étayage d’orientation (relecture/reformulation de consignes) et le troisième ultérieurement puisqu’il relève de la demande de reformulation à l’élève. En quoi ces étayages sont-ils des avantages ou des freins dans la perspective d’une dévolution ? Pour l’interrogation « qu’ est-ce qu’il faut faire ? » (T1), cet étayage est en complément d’une autre question. L’enseignant a pris conscience d’une incompréhension chez plusieurs élèves et il tente de les aider en reformulant la consigne. Cependant, cet étayage d’orientation a peu de chance d’être bénéfique pour une dévolution. En prononçant « qu’est-ce qu’il faut faire », l’enseignant reformule simplement la consigne ou demande à l’élève de relire cette consigne. Or, l’élève sollicite justement l’aide de l’enseignant car il ne la comprend pas et « demander de faire émerger ce qu’il ne sait pas se représenter à quelqu’un qui prétend être plongé dans la perplexité est une sorte de tautologie » (Maulini, 2010, p. 16). En effet, l’enseignant ne cherche pas à identifier le point d’achoppement, ce qui peut renforcer la situation de blocage dans l’esprit de l’élève. De plus, il ne peut pas cerner clairement les difficultés de l’élève avec cette question. Nous pouvons assimiler l’enseignant à un pêcheur qui lance sa canne au hasard dans l’espoir d’avoir une prise. L’élève ne répond pas à cette question (au T13) mais seulement à la consigne « lis-moi la question ». Or, cette consigne est inutile puisque l’élève est dans une situation de blocage alors qu’il a déjà lu la question. Elle ne constitue donc pas véritablement un étayage. Un autre problème est que l’enseignant identifie un élément qu’il pense être responsable du blocage à savoir un problème de compréhension du terme « influence ». Toutefois, les raisons peuvent être multiples et l’enseignant ne laisse pas l’élève s’exprimer pour savoir s’il s’agit bien d’une mauvaise compréhension du vocabulaire. Au début du verbatim D, l’enseignant est confronté à un élève ayant relevé plusieurs dates pour répondre à une question mais ce dernier n’a pas fait de lien entres elles. L’enseignant réalise un étayage relevant de la reformulation de consigne (T1). Cette question permet à l’élève de remobiliser les éléments saillants vus dans les réponses précédentes. On retrouve le même cas de figure dans le verbatim I lors des T6 et T8. Pour aider l’élève à résoudre le problème lui-même, l’enseignant cherche d’abord à orienter l’élève en limitant sa réflexion à la définition du mot tourisme « alors si on reprend la définition, estce que c’est du tourisme? » (T6) ce qui relève donc de la fonction d’orientation. L’enseignant fait comprendre à l’élève que pour trouver sa réponse il doit se concentrer sur la définition. Mais la réponse de l’élève « Ben euh, oui… » au T7, incite l’enseignant à étayer davantage, à simplifier la tâche en réduisant les degrés de liberté, plutôt que d’inciter l’élève à justifier. Il prononce ainsi « si on reprend les différentes parties de la définition, dites-moi si ça y correspond. Donc un déplacement temporaire d’au moins vingt-quatre heures en dehors du domicile » (T8). La reformulation de la consigne en « est-ce que ça fonctionne ? » (T8) contribue encore plus à insister sur les éléments de la définition. Dans le verbatim H, au T16, l’enseignant répète la consigne car il veut que les élèves justifient leur réflexion. On est donc dans la fonction de mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche puisque l’enseignant soutient qu’il faut justifier pour réussir l’exercice. Les éléments de justification permettent à l’enseignant de voir si les élèves ont compris le problème soulevé et ainsi d’observer si une dévolution a eu lieu. Si ce n’est pas le cas, l’enseignant peut agir en médiateur pour aider l’élève à résoudre le problème. Nous nous sommes rendus compte que la relecture d’une consigne n’était pas de l’étayage en soi. Elle dépend énormément du contexte. Si l’enseignant fait relire la consigne à un élève c’est surtout pour s’assurer que ce dernier l’a bien lu et donc lutter contre une quelconque stratégie d’évitement. Mais l’enseignant peut également relire la consigne en appuyant certains mots afin que les élèves se rendent compte des points sur lesquels ils doivent insister.

Intervention favorisant un questionnement réflexif chez l’élève

                      Nos lectures nous ont permis de dégager une autre forme d’étayage qui consiste à provoquer un questionnement réflexif chez l’élève. Dans le verbatim C, l’enseignant identifie un point d’achoppement concernant la dévolution du problème. Les représentations d’un élève concernant les riches et les pauvres biaisent sa lecture de la fresque et empêchent la dévolution car il pense que l’auteur représente la pauvreté car « il y a les pauvres, les paysans à droite. Et ils travaillent. […] Ils sont séparés » (T7). L’étayage de l’enseignant doit viser à déconstruire les représentations pour permettre la dévolution. Ce dernier met en place un étayage avec la fonction de mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche afin de faire prendre conscience à l’élève des éléments qui permettent de surmonter l’obstacle. Au T8, l’enseignant ne valide ou n’invalide pas la réponse mais relance l’élève sur la réponse qu’il a apporté en ciblant un pan de sa réponse à savoir « est-ce que les personnes sont séparées sur la fresque ?». Cette mise en évidence des caractéristiques déterminantes permet de faire réfléchir l’élève sur sa réponse et de le réorienter. Elle est à mettre en lien avec la gestion de l’erreur car l’enseignant évite un effet stigmatisant. De plus, cet étayage peut constituer une aide bénéfique pour l’élève. Toutefois, l’enseignant sur-étaye au tour de parole suivant comme nous l’avons montré précédemment. En revanche, au cours de l’échange du verbatim D, l’enseignant met en œuvre des stratégies d’étayage de mise en évidence des caractéristiques déterminantes différentes. Son étayage est prépondérant dans la perspective d’une dévolution. Il cadre beaucoup moins l’échange en rebondissant sur la réponse de l’élève notamment lors du T5 où son intervention « en quoi est-ce intéressant de savoir qu’il y a une guerre ? » fait écho au propos de l’élève concernant la guerre. L’enseignant n’ajoute aucun savoir afin de laisser l’élève identifier le paradoxe, exprimer sa pensée et construire lui-même le savoir. Il sollicite des explications des points de vue de l’élève et guide ce dernier. L’élève demeure dans une situation d’incompréhension comme le montre son expression « je sais pas » au T6. Toutefois, contrairement à ce que nous avons pu mettre en évidence pour les autres verbatims, l’enseignant n’apporte pas la réponse à l’élève et le relance avec une mise en évidence des caractéristiques déterminantes. Il revient de nouveau sur la guerre durant le T9 pour signaler à l’élève que sa réponse sur la guerre est bonne et qu’il faut creuser ce point. Nous pouvons voir que les tours de parole de l’élève sont plus longs que ceux de l’enseignant à la fin du verbatim alors que nous avons soulevé le fait que, dans les autres verbatims, l’enseignant accapare davantage le temps de parole. L’élève semble donc construire le savoir car il peut exprimer sa pensée. De plus, lors du dernier tour de parole, l’enseignant ne fait que reprendre la proposition de l’élève avec un renforcement positif (« oui, c’est très bien »). L’enseignant ne réalise donc pas de sur-étayage et laisse l’élève découvrir de lui-même la solution. L’enseignant aurait également pu demander aux élèves de confronter leurs points du vue afin de créer une dynamique collective avec une médiation par les pairs favorisant la dévolution. Enfin, annoncer clairement aux élèves qu’ils travaillent l’analyse critique de document en histoire peut aussi permettre de construire la dévolution. Nous nous sommes rendus compte des limites des fonctions d’étayage de Bruner en essayant d’assortir une fonction à chacun des tours de parole. Parfois, nous n’y arrivions pas, d’autres fois nous avions des difficultés à en choisir une. Travailler à partir des formes d’étayage nous semble donc plus pertinent. Après avoir identifié les formes d’étayage de l’enseignant-débutant, nous nous interrogeons sur les signes de dévolution. Comment les formes d’étayage de l’enseignant interviennent-elles dans le processus de dévolution ?

Conclusion

                Nos lectures et réflexions nous ont amené à réfléchir à l’interrogation suivante : Quelles sont les médiations orales et l’étayage mis en place par l’enseignant-débutant et comment interviennent-elles dans le processus de dévolution du problème aux élèves ? Quelle est la place du sur-étayage dans les interactions orales d’un enseignant-débutant ? L’analyse des données récoltées nous a permis de mettre en exergue plusieurs points saillants concernant les pratiques d’étayage de l’enseignant-débutant et la dévolution du problème. Tout d’abord, les temps de parole sont déséquilibrés au profit de l’enseignant qui accapare le temps de parole. Il s’exprime beaucoup plus que les apprenants lors de longs tours de parole tandis que les élèves ont majoritairement de courts tours de parole (inférieurs à quatre mots). Ces écarts de temps de parole sont intimement corrélés à la dévolution. En effet, les verbatims où l’enseignant monopolise la parole et où les apprenants s’expriment peu montrent qu’aucune dévolution n’a été mise en évidence. Le sur-étayage occupe une place prédominante au sein des formes d’étayage de l’enseignant-débutant. Nos observations et analyses vont dans le sens de notre premier principe tenu pour vrai « l’enseignant-débutant tend vers du sur-étayage quand il cherche à mettre en place des formes de médiations orales ». Le sur-étayage se manifeste à différents moments :
– Suite à une difficulté ou un obstacle rencontrés par l’apprenant, qui se manifeste par une absence de réponse comme le fait de prononcer « je sais pas » ou par une réponse sans lien avec la question, l’enseignant-débutant a recours au sur-étayage régulièrement en apportant la réponse.
– L’enseignant-débutant apporte des éléments attendus supplémentaires lors de la reprise d’une réponse d’un apprenant.
– L’enseignant-débutant réalise du sur-étayage avec des questions fermées ainsi qu’en cadrant et en contrôlant l’échange. L’étau se resserre autour de l’élève qui ne peut pas argumenter et est incité à répondre brièvement. Par conséquent, lors de ces échanges, toute dévolution est impossible. Ce sur-étayage est présent à de multiples reprises comme le montre la présence de nombreuses boucles didactiques. C’est bien l’étayage de l’enseignant qui conduit à la formation de ces boucles didactiques.
– L’enseignant-débutant tend également à multiplier les questions, à ajouter des consignes afin de faciliter le travail des élèves et il perd de vue les savoirs en jeu.
– L’enseignant-débutant écarte fréquemment toute mauvaise réponse de l’élève sans qu’elle soit débattue. Le sur-étayage aboutit souvent au mot que l’enseignant souhaite entendre. Il instaure donc un échange où les élèves sont captifs et où ils ne sont pas mis dans une démarche réflexive.
– Les interrogations ou problèmes soulevés par les élèves sont souvent suivis d’un sur étayage. L’enseignant apporte la réponse et il ne fait pas réfléchir les élèves sur leurs interrogations.
Nous pouvons également valider notre deuxième principe tenu pour vrai à savoir que « l’enseignant-débutant craint d’être déstabilisé par les questions ou échecs des élèves. Par conséquent, en cadrant l’échange, grâce à une médiation, il se met dans une situation de confort ». L’échange est préétabli, cadré par les étayages de l’enseignant débutant ce qui le rassure mais ne va pas dans le sens d’une dévolution. L’enseignant demande peu aux élèves de verbaliser ce qui les empêche de résoudre le problème et reformule lui-même les questions. Il fait donc le travail à leur place ce qui ne favorise pas la dévolution. Or, si l’enseignant prend conscience de ce qui pose problème, il peut ensuite étayer afin de guider l’élève vers la résolution du problème. Lorsque l’enseignant-débutant suscite un questionnement réflexif chez l’élève et que ce dernier n’apporte pas de réponse, l’enseignant à tendance à faire du sur-étayage plutôt qu’à trouver la source du blocage et de provoquer d’autres questionnements. Le sur-étayage réalisé se traduit alors, soit par une réponse directement donnée par l’enseignant, soit par un ajout de consignes qui peuvent tendre vers le sur-étayage car ce sont des questions fermées. Nous avons ainsi pu mettre en évidence que le même schéma se reproduit au cours des échanges et que l’enseignant-débutant bascule vers le sur-étayage. En effet, suite à un étayage, y compris un étayage favorisant la démarche réflexive chez l’élève et la confrontation au problème, l’apprenant apporte une réponse qui est suivie d’un sur étayage. Le sur-étayage survient donc suite aux erreurs ou obstacles que rencontrent les apprenants ce qui confirme notre interrogation « Tend-il vers des formes de sur-étayage en répondant aux questions des élèves ou en aidant les élèves qui se sont trompés ? » Toutefois, l’enseignant-débutant est parvenu à plusieurs reprises à faire réfléchir les élèves sur un problème, un obstacle pédagogique et plusieurs signes de dévolution ont pu être identifiés (dans les verbatims ainsi que dans les productions d’élèves). Il convient donc de nuancer notre premier principe tenu pour vrai stipulant que l’enseignant « ne parvient pas et/ou ne sait pas comment faire pour aider les élèves » ainsi que d’invalider notre troisième principe tenu pour vrai « en effet, nous supposons que l’enseignant-débutant ne parvient pas à tendre vers des pratiques de dévolution lors des interactions orales ». L’enseignant-débutant est tout à fait capable d’étayer pour permettre la dévolution. Il apparaît bien comme médiateur indispensable pour les apprentissages et la dévolution. Cela ne signifie pas qu’il doit être omniprésent mais qu’il doit savoir poser des questions favorisant un questionnement réflexif et identifier les causes de l’incompréhension d’un élève pour pouvoir ensuite étayer. Nous avons mis en évidence que certaines formes d’étayage favorisent la dévolution. En effet, plus les médiations orales vont susciter des questionnements chez les élèves, plus les chances de dévolution sont fortes. Les demandes de reformulation de consignes aux élèves permettent également à l’enseignant-débutant de cerner le nœud du problème afin de pouvoir ensuite étayer dans la perspective d’une dévolution. L’enseignant doit se préparer aux erreurs ou blocages rencontrés par les apprenants. Il doit les anticiper pour étayer de nouveau suite aux échecs des élèves et ne pas basculer vers du sur-étayage. Ces conclusions nous permettent donc d’envisager des pistes d’actions pour limiter le sur-étayage et permettre la dévolution.

Table des matières

Introduction
1. Apports des lectures scientifiques et compréhension
2. Recueil des données
3. Cadre d’analyse 
4. Analyse des données 
4.1 Répartition des interactions orales 
4.2 Les enjeux de savoirs 
4.3 Utilisation du modèle de Bucheton pour identifier l’étayage
4.4 Mise en évidence des boucles didactiques 
4.5 Les formes d’étayage 
4.5.1 Les consignes non liées aux enjeux de savoir
4.5.2 Le sur-étayage ou la réponse apportée par l’enseignant-débutant
4.5.3 L’ajout de consignes
4.5.4 La reformulation de consignes par l’enseignant-débutant
4.5.5 La demande de reformulation de la question/ réponse à l’élève
4.5.6 Intervention favorisant un questionnement réflexif chez l’élève
4.6 Les signes de dévolution en lien avec les formes d’étayage 
4.7 Analyse des productions d’élève en lien avec la dévolution 
4.7.1 Activité sur-étayée
4.7.1 Activités sous-étayées
Conclusion
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture

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