Soutenance mémoire
Les formations de CAP APR et CAP ATMFC à l’ERDV
L’ERDV regroupe une école élémentaire, un collège ainsi qu’un lycée professionnel.
Le lycée professionnel propose différentes formations pour l’obtention des diplômes suivants : le CAP Accordeur de Piano (AP), le CAP Agent Po lyvalent de Restauration (APR), le CAP Assistant Technique en Milieux Familial et Collectif (ATMFC) ainsi qu’un baccalauréat professionnel Gestion Administration (GA).
Selon le référentiel d’activités professionnelles du CAP APR, l’agent polyvalent de restauration est un « professionnel qui pourra exercer son métier dans différents secteurs : les services de restauration collective (administrations, entreprises, hôpitaux, restauration scola ire et universitaire), les nouvelles formes de restauration commerciale (consommation sur place, vente à emporter, livraison à domicile), restauration en libre-service, restauration rapide, restauration à thèmes ainsi que dans les entreprises de fabrication de plateaux conditionnés (transports aériens, ferroviaire…) ».
La formation au CAP APR est proposée sur trois ans (APR1, APR2, APR3) mais il est possible de le préparer en deux ans en intégrant directement en 2 ème année ou en passant directement en 3 ème année après une première année effectuée en APR1.
La scolarisation des élèves « entrants » en 2ème année est validée par l’équipe pédagogique à l’issue d’une semaine d’accueil pendant laquelle ceux-ci sont évalués grâce à différentes activités. Cellesci sont déterminées en fonction des capacités attendues pour l’obtention du CAP : s’informer, s’organiser, réaliser et communiquer ainsi qu’en fonction des savoir être professionnels.
Le passage de certains élèves d’APR1 en APR3 est abordé par l’équipe pédagogique au cours du 2 ème trimestre et validé pendant le conseil de classe du 3 ème trimestre.
J’interviens dans cette formation au niveau de l’unité 1 : production de préparations froides et de préparations chaudes ; j’assure les cours de technologie et de travaux pratiques en 2 ème et 3ème années.
Selon le référentiel d’activités professionnelles du CAP ATMFC, l’assistant technique en milieux familial et collectif est « un professionnel qui exerce des activités de service dans les services techniques de structures collectives publiques ou privées assurant ou non l’hébergement des personnes. Cet assistant peut également travailler au domicile privé individuel ou collectif d’employeurs particuliers ou par l’intermédiaire d’organismes prestataires ou mandataires de services (emplois familiaux).
Ce professionnel assure des activités de maintien en état du cadre de vie des personnes (entretien des espaces de vie, entretien du linge …), de préparation et de service des repas en respectant lesconsignes données et la réglementation relatives à l’hygiène et à la sécurité. »
L’apprentissage collaboratif
L’apprentissage collaboratif appartient à la pédagogie de groupe, groupe où l’on travaille à plusieurs dans le but d’optimiser les apprentissages de chacun, avec ou sans confrontations d’idées.
L’apprentissage collaboratif est à différencier de l’apprentissage coopératif. Ce dernier implique une répartition des tâches de chacun des membres du groupe en vue de la réalisation d’une tâche finale alors que l’apprentissage collaboratif induit une réflexion commune de chacun des membres du groupe à chacune des étapes de la réalisation de la tâche. Je peux ainsi dire que les élèves de CAP APR coopèrent lorsqu’ils se répartissent chacun un poste de travail (réception des denrées, nettoyage et désinfection des postes de travail, relevé de T° pour la traçabilité…) afin de préparer l’atelier de cuisine collective pour débuter la production culinaire. Ils vont par contre collaborer pour mettre en place les accessoires du nouveau robot coupe-légumes afin de le faire fonctionner.
Alain BAUDRIT détermine plusieurs points caractérisant une situation collaborative :
Les élèves en présence doivent être sensiblement de même niveau cognitif et d’un statut équivalent. Ceci pour respecter deux aspects importants de la collaboration : la symétrie et l’égalité. Chacun des partenaires en présence doit pouvoir apporter, donner et recevoir ; exprimer son opinion et se sentir écouté ; ne pas céder la place et ne pas adopter le point de vue de celui qui serait considéré comme « expert ». Dans ma pratique pédagogique, les élèves concernés sont des élèves dans la même année de formation, première ou deuxième année de CAP.
Il est également nécessaire que les participants aient un but commun, partagé par tous. Ceci souligne l’importance de la compréhension de la finalité de la tâche pour l’implication de chacun dans l’activité : rédaction de procédures, de fiches d’auto-évaluation, de protocoles d’utilisation d’équipement, de lecture d’emballages de denrées alimentaires, de fiches produits…
Un troisième élément important nécessaire à la mise en place de l’apprentissage collaboratif est l’intersubjectivité ou compréhension mutuelle. Comprendre les pensées d’autrui est indispensable pour mener à bien une activité commune ; cela permet également de mieux interagir ce qui augmente ainsi l’efficacité de l’activité collective. Cette compréhension mutuelle qui n’est pas nécessairement acquise en début de collaboration induit des échanges supplémentaires entre les membres du groupe. De plus, comprendre les pensées de l’autre nécessite que celui-ci sache les exprimer d’où encore plus d’échanges…
La situation collaborative est également interactive : discussions, échanges, interactions, ajustements mutuels, écoute de l’autre sont autant de facteurs qui entrent en jeu et permettent à chacun de progresser. Explications, argumentations, raisonnements sont présents tout au long des échanges entre pairs. Cette notion d’échanges et d’interaction est prise en compte par les managers au niveau de l’entreprise, sous le terme d’intelligence collective qui sera un des éléments importants pour mettre en place une organisation apprenante source de progression et de valorisation pour le groupe de travail, de productivité, de capacité d’innovation et de compétitivité pour l’entreprise.
La situation collaborative permet également l’opportunité d’observer, de commenter les actions réalisées par l’autre ce qui entraine une distanciation par rapport à l’action, distanciation qui est un facteur important dans le processus d’apprentissage. Par exemple, lors de l’activité suivante :après rédaction de façon individuelle d’un protocole d’utilisation d’un équipement, un des élèves met en route l’équipement avec le protocole rédigé par l’autre puis inversement .
L’apprentissage collaboratif respecte et met en valeur les habiletés, les potentialités et contributions de chacun des membres du groupe ce qui a un impact non négligeable pour les élèves ayant une faible estime d’eux-mêmes. Il permet également l’émergence d’un esprit communautaire et d’un phénomène de socialisation à l’intérieur du groupe : les élèves se rapprochent, se responsabilisent, s’entraident.
Les points forts de l’apprentissage collaboratif sont donc les interactions importantes entre les membres du groupe, l’intensification des relations entre pairs ; chacun est valorisé, apporte ses connaissances et son savoir, reçoit des autres. L’apprentissage collaboratif permet de réorganiser les connaissances, d’approfondir le raisonnement, de découvrir de nouvelles idées, de résoudre des problèmes à plusieurs.
Il faut cependant veiller à ce que les élèves s’impliquent de façon équivalente dans l’activité pour que ce soit profitable à tous et qu’un déséquilibre n’apparaisse pas au sein du groupe.
Activités faisant appel à l’apprentissage collaboratif en techniques professionnelles
En 1ère année de CAP ATMFC, trois heures sont consacrées aux techniques professionnelles concernant l’entretien du linge et des locaux en milieu collectif. Les activités décrites ci-après relèvent de ce temps d’enseignement. Pendant la séance de techniques professionnelles, les élèves so nt réparties sur différentes activités : tri du linge propre en sortie du sèche-linge, repassage de tuniques de conditionnement et pliage des tenues professionnelles repassées. L’atelier linge n’étant pas encore fonctionnel suite au déménagement de l’établissement (travaux qui se poursuivent), j’ai installé les tables de tri et de pliage ainsi que les tables à repasser et centrales de repassage dans le local de démonstration pour les travaux pratiques d’entretien des locaux.
Nous sommes mi-février et c’est la première fois que nous réalisons un TP d’entretien du linge depuis l’arrivée dans ces nouveaux locaux et depuis décembre (formation 2CA-SH et période de formation en milieu professionnel des élèves d’ATMFC1).
Rédaction du protocole d’utilisation de la centrale de repassage
Cette activité concerne 2 élèves dont une identifiée en grande difficulté scolaire ; Catherine et Nadine.
Les BEP suivants sont ciblés :
s’approprier les documents de travail pour être plus autonome
développer son vocabulaire pour la socialisation et l’autonomie organisationnelle
Les adaptations proposées sont les suivantes:
faire reformuler pour être sûre que la consigne est bien comprise.
liste de mots de vocabulaire à retrouver absolument dans le protocole (interrupteur , thermostat, barrette graduée…)
Déroulement de l’activité
La consigne donnée aux élèves est la suivante : « Vous devez rédiger le protocole d’utilisation de la centrale de repassage ; dans un premier temps, vous l’écrivez seule puis vous échangerez les protocoles pour la mettre en fonctionnement. Lors de ce 2ème temps, vous verrez s’il y a des oublis, des étapes à changer… »
J’ai donné la consigne, reformulé. Je leur ai demandé si elles comprenaie nt le but de cette activité.
J’ai donné la liste de mots à Nadine.
Les élèves ont été assez longues à se mettre au travail : adaptation aux nouveaux locaux, plus d’eau au niveau des lave-mains à cause des travaux dans l’atelier voisin « appartements studios » nécessitant une coupure d’eau; elles étaient à côté de la centrale de repassage mais n’ont pas jugé nécessaire dans un premier temps, de s’en servir ; je leur ai donc suggéré de s’en approcher.
En fin de séance, elles avaient simplement rédigé leur protocole d’utilisation avec, pour Nadine, une première rédaction abandonnée et beaucoup de demandes d’aide.
L’analyse de cette séance met en évidence les difficultés dues à cette longue période d’interruption
de travaux pratiques. J’avais déjà réalisé cet exercice en début d’année, en structurant moins. (Les
protocoles rédigés par Nadine sont présentés en annexe 5).
Le temps d’entrée, pour Nadine, dans l’activité de rédaction permet de voir l’importance que la manipulation peut avoir sur la mémorisation et la mise en place d’automatismes procéduraux. C’est un fait dont il faudra que je tienne compte pour anticiper les difficultés qui pourront survenir à la rentrée de septembre.
Par ailleurs, cette activité souligne également l’importance de la précision des consignes données ; le protocole rédigé correspond à la consigne émise mais n’a pas la forme que j’attendais. J’ai repris l’activité lors du TP suivant en leur demandant de reprendre chacune leur protocole, de le comparer et d’en rédiger un ensemble ; je leur demande de changer de ligne à chaque étape et de les numéroter.
Celui-ci a été proposé à l’ensemble du groupe ; j’annote moi -même (dictée à l’adulte) le document pour compléter le protocole (le temps de prise de note induit un certain dispersement du groupe) ;
Nadine précise le vocabulaire à l’aide de sa liste.
Des échanges ont eu lieu au sein du groupe avec apport de vocabulaire, de méthodologie procédurale (étapes ordonnées pour les manipulations, tâches opérationnelles).
Des ajustements ont été réalisés pour arriver au protocole présenté en annexe 6.
Lors du TP suivant, Myriam et Kenza sont au poste repassage du linge en forme. Je leur demande d’utiliser le protocole rédigé par le groupe pour le valider ou l’invalider : le protocole est validé.
Leurs échanges me permettent de pointer l’oubli d’une étape entre les points 1 et 2 du protocole, oubli que je reprendrai avec le groupe lors d’un TP ultérieur.
Rédaction d’un document ressource : « Organisation du poste de tri en zone propre »
Deux élèves, Kenza et Myriam, sont au poste de tri en zone propre ; dans un premier temps, elles doivent trier un panier de linge sorti du sèche-linge et mettre le linge en attente au bon endroit.
Dans un deuxième temps, je leur demande de mettre en forme un document qui pourrait aider des élèves débutants de 1ère année à s’organiser à ce poste de travail.
Les BEP suivants sont ciblés :
s’approprier les documents de travail pour être plus autonome
développer son vocabulaire pour la socialisation et l’autonomie organisationnelle
Les adaptations proposées sont les suivantes:
faire reformuler pour s’assurer de la bonne compréhension de la consigne.
document similaire à celui attendu (annexe 7)
Le document n’est pas réalisé en fin de séance ; comme pour l’autre groupe, le fait de ne pas avoir été en TP sur une période relativement longue (équivalente à celle des vacances d’été) pèse sur la mise en activité. Les rituels doivent être rappelés (se laver les mains, désinfecter le poste…). Myriam est active sur la 1 ère activité et « suis » sans être trop présente dans la 2ème partie ; le document proposé est essentiellement rédigé par Kenza et ne correspond pas au documentatt en du, similaire au document proposé en aide.
Je pense que je n’ai pas assez insisté sur l’intérêt d’utiliser le 1er temps de pratique pour aider à construire le document. J’ai été ensuite très surprise que le document d’aide ne soit d’aucune aide !
Je n’avais pas pris la mesure de l’écart entre ce que j’attendais (mes représentations, la finalité des documents produits) et ce qu’elles étaient en mesure de comprendre, de produire à partir des consignes présentées. Par contre je me suis rendue compte que de les faire travailler régulièrement avec des protocoles et des fiches de poste avait commencé à structurer leur organisation ; en effet elles avaient construit leur document (annexe 8) à l’identique de la forme du document d’aide mais, sur le fond, comme un protocole.
Lors de notre échange, Kenza a principalement argumenté, Myriam restant en retrait.
J’ai repris cette activité lors de la séance suivante, en reformulant mes consignes. Kenza était restée sur son idée ; j’ai fini par reprendre mon document d’aide e n leur disant que n’apparaissaient pas différentes étapes avec 1, 2, 3,… mais un schéma ou une photo avec tout le matériel nécessaire. Je suis revenue sur leur pratique. Myriam, qui comptait au départ sur Kenza pour faire le travail demandé (par manque de motivation et manque de confiance en elle) et, voyant les difficultés de Kenza par rapport à ma demande, s’est impliquée elle aussi. Les échanges triangulaires de départ pour confirmer qu’elles avaient bien compris, se sont ensuite déroulés entre elles et ont abouti à la rédaction du document présenté en annexe 8. Un cadre tracé sur la feuille représentant une photo aurait pu être une adaptation complémentaire facilitant la rédaction du document ressource.
La facilité d’expression de Kenza a optimisé les échanges entre elles et les capacités d’organisation spatiale de Myriam leur ont permis d’organiser leur poste de travail pour pouvoir prendre LA photo support de leur document.
Elles m’ont fait remarquer que certaines affiches n’étaient pas lisibles sur la photo ; j’ai donc repris le document d’aide et expliquer que des zones de textes permettraient de clarifier leur propre document.
Elles ont ensuite commencé à mettre celui-ci en forme sur le poste informatique. Une deuxième séance a permis de finaliser le document (annexe 9).
Lors d’une prochaine séance, le document imprimé pourra servir de document ressources et suscitera peut-être des questions de la part du groupe et des propositions d’améliorations.
Rédaction d’une fiche d’auto-évaluation
Pendant la première partie de la séance, les élèves sont sur différents ateliers : collecte, tri, et lavage du linge, tri du linge en zone propre, repassage et pliage du linge en forme, repassage et pliage du linge plat. Quatre des huit élèves sont absentes. Je repartis les postes en fonction des compétences disciplinaires à développer ainsi qu’en prévision de l’activité suivante menée en collaboration.
Deux fiches d’auto-évaluation seront rédigées à partir des postes de tri en zone sale et de tri en zone propre.
Le BEP suivant est ciblé :
savoir se situer lors d’une autoévaluation pour éviter de se déprécier et conforter sa confiance et son estime de soi.
Les adaptations proposées sont les suivantes:
finalité du document exposée avec précision
recherche des critères d’évaluation à partir de la fiche de poste (annexe 10), en ciblant un nombre réduit d’étapes
phrases amorcées proposées :
J’ai bien trié le linge qui sort du sèche-linge, j’ai mis….
J’ai respecté…
J’ai rapporté…
J’ai nettoyé…
Kenza et Laura ont rédigé la fiche d’auto-évaluation (annexe 11) « collecte, tri et lavage du linge ».
Il y a eu un réel échange entre elles. Elles se sont interrogées sur l’utilisation du pronom personnel à employer : « on » ou « je ». Laura était aussi inquiète ; étant sur ce poste en début de séance, elle avait des difficultés à ne pas se sentir jugée et à prendre du recul. Sabrina et Jennifer ont rédigé la fiche d’auto-évaluation « tri en zone propre ». Jennifer n’avait pas assisté à un TP depuis le mois d’octobre ; je ne l’avais par ailleurs vue qu’une seule fois en cours de savoirs associés au mois de février. Il était important qu’elle travaille avec Sabrina, élève agréable qui a un contact facile et qui se révèle pertinente dans sa réflexion. Celle-ci a été à l’initiative de la plupart des échanges mais la plupart des points de contrôle ont été repérés avec une réflexion commune.
Conclusion
La mise en œuvre de l’apprentissage collaboratif au travers de ces quelques situations d’apprentissage me permet de souligner les points positifs de cette méthode auprès des élèves :
le renforcement de la clarté cognitive, de l’argumentation, des échanges,
l’expression facilitée des élèves « petits parleurs »,
l’élaboration progressive des documents, qui facilite la compréhension, la lisibilité et l’appropriation des dits documents,
le travail sur la confiance en soi,
l’entraide favorisée,
l’évaluation de l’efficience des documents produits par un autre pair, par un autre groupe d’élèves,
la mise en œuvre des compétences d’auto évaluation objective sur les connaissances, les attitudes, les capacités
la prise de conscience du respect des règles au sein du groupe
Par contre l’apprentissage collaboratif ne sera pas la méthode la plus pertinente pour répondre à certains besoins éducatifs particuliers comme la guidance nécessaire pour la lecture de documents (lecture qui peut être un frein à l’autonomie) ou le besoin d’intégrer certains automatismes, besoin dont la réponse pourra être la mise en place de rituels.
Au niveau de ma pratique professionnelle, la mise en œuvre de l’apprentissage collaboratif m’a permis :
de poursuivre mon questionnement et d’aller plus loin dans l’analyse de ma pratique
de m’approprier une démarche qui trouve un écho positif auprès des élèves
d’affiner mon observation des élèves et de réguler mon intervention.
de pouvoir me pencher davantage sur les élèves les plus en difficulté.
Au-delà de ces points positifs, les situations d’apprentissage expérimentées m’amène à quelques constats.
Il me semble important d’expliquer et de justifier cette méthode d’apprentissage auprès des élèves ; cela leur permet d’en comprendre l’intérêt , les enjeux en termes d’apprentissages, notamment en dehors du cadre restreint de la classe et d’obtenir leur adhésion. La mettre en œuvre régulièrement permettra aux élèves de se familiariser avec cette méthode de travail et d’en mesurer tous ses aspects positifs. Il serait également intéressant de questionner le ressenti des élèves concernant cette pratique afin de :
– vérifier d’abord mon hypothèse de départ qui était que cette méthode pouvait répondre à des BEP ciblés.
– de mesurer l’implication des élèves
– d’ajuster éventuellement ma méthodologie, mes supports si nécessaire.
La posture de l’enseignant me paraît être aussi un élément important ; l e retrait de l’enseignant permet d’observer les élèves (leurs procédures, connaissances, attitudes) d’une autre façon qu’en enseignement frontal et permet ainsi une prise d’indices supérieure permettant d’affiner l’analyse de chaque élève pour ensuite adapter son enseignement au plus juste et réguler ses interventions.
L’enseignant doit savoir adopter la bonne distance : ne pas être trop présent au risque de devenir la personne détentrice du savoir et que les élèves s’appuient sur lui. Par contre il doit être suffisamment présent pour pouvoir encourager l’élève un peu trop réservé, relancer les interactions dans le groupe afin de favoriser la réflexion du groupe et contrer le phénomène « je suis de l’avis de celui qui parle le plus fort, qui semble savoir » et qui est considéré comme expert par le reste du groupe, à juste titre ou non.
La constitution du groupe, structure incontournable de cette méthode, implique une réflexion axée sur plusieurs facteurs :
les potentialités de chacun des élèves du groupe qui, selon l’activité prévue, seront soit similaires soit complémentaires.
la progression de l’élève par rapport aux compétences disciplinaires visées, certaines activités collaboratives induisant une pratique préalable.
le nombre d’élèves constituant le groupe : le travail en binôme permet moins d’interactions que qu’un groupe avec un effectif plus conséquent. Par contre, dans ce dernier cas, plus de passivité et/ou certaines déviances vers autre chose que la tâche prescrite sont possibles. Un élève plus réservé mais que l’on veut actif sera plus à l’aise dans un groupe restreint dans lequel « le regard de l’autre » sera plus « supportable ».
les affinités pour garder le plaisir de travailler ensemble .
la prévision des absences éventuelles afin que la démarche reste cohérente.
La durée de l’activité en collaboration devra être adaptée selon la tâche à réaliser ; la conception d’une fiche d’autoévaluation sera prévue sur dix ou quinze minutes pour éviter une démobilisation sui te à une tâche trop ardue.
La précision de la consigne, la finalité explicite de la tâche prennent également toute leur importance ; une insuffisance entraînera un retard dans l’amorce de la réflexion commune, desinteractions et échanges interrompus par des demandes de précisions concernant la tâche àréaliser.
Ma pratique professionnelle, ma réflexion autour de cette pratique et les constats que j’ai pu en tirer m’incitent à poursuivre dans cette voie et à utiliser cette démarche pour répondre à certains BEP repérés et dans le cadre d’activités bien définies.
Il est très gratifiant de pouvoir observer les élèves impliqués dans la tâche proposée, de les voir construire leur savoir progressivement et prendre confiance en eux petit à petit. L’entraide et l’écoute de l’autre, développées au travers de l’apprentissage collaboratif, sont par ailleurs deux valeurs importantes pour moi, que je désire transmettre par le biais de mon enseignement.
En parallèle de la réflexion menée concernant l’apprentissage collaboratif, ce travail m’a permis de réfléchir au concept d’autonomie, réflexion que je poursuivrai ultérieurement. Réfléchir, analyser, se questionner me permettent de me sentir toujours impliquée et heureuse d’aller chaque jour à la rencontre de mes élèves.
|
Table des matières
Introduction
1. Les formations de CAP APR et CAP ATMFC à l’ERDV
2. Présentation des élèves de la classe de CAP ATMFC
2.1. Construction de la grille d’analyse
2.2. Présentation générale de la classe
2.3. Les élèves de la classe
3. L’apprentissage collaboratif
4. Activités faisant appel à l’apprentissage collaboratif en techniques professionnelles
4.1. Rédaction du protocole d’utilisation de la centrale de repassage
4.2. Rédaction d’un document ressource : « Organisation du poste de tri en zone propre »
4.3. Rédaction d’une fiche d’auto-évaluation
5. Conclusion
Bibliographie
Webographie
Annexes
