Les fondements théoriques du behaviorisme

Le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme

Les fondements théoriques du behaviorisme

Le behaviorisme, aussi appelé « psychologie du comportement », a pour objet l’étude des comportements observables et mesurables des individus, dans lequel l’environnement est l’élément clé de la détermination et de l’explication des conduites humaines (Raynal et Rieunier, 1997). Deux mots clés relatifs au behaviorisme sont à retenir : comportement et environnement. C’est au début du XXe siècle que le behaviorisme aurait pris son essor et J.B.Watson (1878-1958) en serait le fondateur. Ce psychologue américain, né au Canada, est désigné fondateur, car il aurait synthétisé un certain nombre d’idées qui commençaient à poindre au début du siècle dernier. C’est plus précisément en 1913 que ce courant aurait pris véritablement son envol à la suite de la publication de l’article « La psychologie telle que la conçoit un behavioriste » écrit par Watson. Si Watson est le fondateur du behaviorisme, il faut mentionner que Thorndike en serait un précurseur, car il a établi en 1898 la loi selon laquelle un comportement, suivi d’une conséquence agréable, aurait tendance à se reproduire dans une situation similaire. Entre autres idées dont Watson fut le porte-parole, il y a celle selon laquelle la psychologie doit devenir une science objective devant faire appel à des méthodes empiriques et que son objet d’étude est le comportement observable et mesurable. Watson est considéré comme un behavioriste radical. Il croyait fermement en la capacité à façonner l’esprit humain à l’aide du conditionnement (Vienneau, 2005).

La conception behaviorale de l’apprentissage et de l’enseignement

Cette sous-partie expose de façon non-exhaustive les apports et les limites de la conception behaviorale de l’apprentissage et de l’enseignement. Il nous apparaît important de les mentionner, d’une part parce que cette école de pensée a eu un impact majeur en éducation et d’autre part, parce que le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) reconnaît ce courant comme continuant d’influencer ses orientations. À travers le courant behavioral, la mission de l’école est de transmettre un savoir préétabli dans l’optique d’une participation optimale au marché du travail ainsi qu’une intégration sociale des apprenants. L’enseignant occupe le rôle central et les apprenants sont essentiellement passifs. La conception de l’enseignement est très interventionniste et les contenus sont enseignés de façon morcelée, ce qui empêche les apprenants de tisser des liens entre leurs différents apprentissages. De plus, ils n’ont pas l’occasion d’échanger autour de la construction de leur savoir, ce qui les prive d’une part importante de la méta-réflexion qui leur permettrait de devenir conscients de leurs processus d’apprentissage. Toutefois, puisque l’apprentissage est basé sur les associations sitmulus-réponse, cela peut faire en sorte que les élèves sont motivés à l’aide du renforcement positif. Cependant, cette motivation est extrinsèque, car elle provient de renforcement externe et non pas du désir intrinsèque de réussir. Utilisé à mauvais escient, ce renforcement risque une dérive qui pourrait amener les apprenants à devenir conditionnés et détachés de leur implication dans leur milieu de vie. Comme l’association stimulus-réponse implique également un système punitif, cela peut impliquer que les élèves se sentent brimés dans leur estime d’eux si la punition est utilisée de façon abusive. Les modèles de gestion de classe actuels ne s’inscrivent pas du tout dans ce paradigme et préconisent plutôt l’implication des élèves dans les systèmes « punitifs » (appelés système d’émulation, qui peuvent à la fois donner des punitions négatives et positives, ainsi que renforcer les bons comportements) afin d’être en mesure de trouver des alternatives à leurs comportements perturbateurs (Tardif, 1999).

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 Problématique
1.1 Le contexte de la recherche
1.2 La différenciation pédagogique
1.2.1 La différenciation pédagogique et le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
1.2.2 La différenciation pédagogique et le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001)
1.2.3 La différenciation pédagogique et la Commission scolaire de Montréal
1.2.4 La littérature relative à la différenciation pédagogique
1.3 Le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) et le développement de la langue écrite
1.4 Le problème spécifique
1.5 Les objectifs généraux
1.6 Synthèse de la problématique
1.7 Les questions spécifiques
Chapitre 2 Cadre conceptuel
Première partie
2.1 L’apprentissage et l’enseignement
2.1.1 L’apprentissage
2.1.2 L’enseignement
2.2 Quatre courants influençant l’école d’aujourd’hui : le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme
2.2.1 Les fondements théoriques du behaviorisme
2.2.1.2 La conception behaviorale de l’apprentissage et de l’enseignement
2.2.2 Les fondements théoriques du cognitivisme
2.2.2.1 La conception cognitiviste de l’apprentissage et de l’enseignement
2.2.3 Les fondements théoriques du constructivisme
2.2.3.1 Piaget et la construction des connaissances
2.2.3.2 La conception constructiviste de l’apprentissage et de l’enseignement
2.2.4 Les fondements théoriques du socioconstructivisme
2.2.4.1 Vygotski et la médiation de l’apprentissage
2.2.4.1.1 La zone proximale de développement
2.2.4.2 Bruner et la recherche de signification
2.2.4.2.1 La thèse de la psychologie culturelle
2.2.4.2.2 Le concept de médiation
2.2.4.2.3 La pédagogie de découverte
2.2.4.3 La conception socioconstructiviste de l’apprentissage et de l’enseignement
2.3 Synthèse
Deuxième partie
2.4 Les caractéristiques du français écrit
2.4.1 La langue française, un plurisystème
2.4.1.1 Le principe phonogrammique
2.4.1.2 Le principe morphogrammique
2.4.1.3 Le principe logogrammique
2.4.1.4 Le principe idéogrammique
2.5 Le développement de l’enfant en lien avec la langue écrite
2.5.1 L’apprenti scripteur et ses différentes préoccupations (Besse, 2000)
2.5.2 Le modèle du développement orthographique de Besse (2000)
2.5.2.1 Les préoccupations visuographiques
2.5.2.2 Les préoccupations sémiographiques et lexicales
2.5.2.3 Les préoccupations relatives au principe alphabétique
2.5.2.3.1 La mise en relation de la durée de l’oral et de l’espace occupé par l’écrit
2.5.2.3.2 L’extraction des phonèmes
2.5.2.3.3 La combinatoire
2.5.2.3.4 La nécessaire exhaustivité de la production écrite
2.5.2.3.5 La conventionalité des phonogrammes
2.5.2.3.6 Le respect de la séquence des phonèmes dans la transcription des phonogrammes
2.5.2.3.7 L’exclusivité graphémique
2.5.2.4 Les préoccupations relatives à la norme orthographique
2.5.2.4.1 La prise en compte des normes et les particularités des phonogrammes
2.5.2.4.2 La prise en compte des morphogrammes lexicaux et grammaticaux
2.5.2.4.3 La prise en compte des logogrammes
2.5.2.4.4 La prise en compte des idéogrammes
2.5.2.5 Les préoccupations relatives aux stratégies d’appropriation
2.6 Synthèse des caractéristiques du français écrit et du développement de l’enfant en lien avec la langue écrite
Troisième partie
2.7 Éclaircissements terminologiques concernant les concepts de pratiques d’enseignement et d’enseignants experts
2.8 Les pratiques de classes
2.8.1 Les recherches abordant le concept de pratiques enseignantes
2.9 Les pratiques exemplaires
2.9.1 Les recherches abordant le concept de pratiques exemplaires
2.10 Les pratiques de différenciation pédagogique
2.10.1 Contexte de la différenciation pédagogique
2.10.2 Les origines du concept de différenciation pédagogique
2.10.3 Les différentes définitions de la différenciation pédagogique
2.10.4 La gestion de la différenciation en contexte d’hétérogénéité : quelques avenues avancées
2.10.4.1 Miser sur l’essentiel
2.10.4.2 Assurer un équilibre entre les normes du groupe et celles des individus
2.10.4.3 Harmoniser le programme et les caractéristiques de l’élève par une évaluation formative continue
2.10.5 Les objets de différenciation
2.10.5.1 Différencier les structures
2.10.5.1.1 La différenciation successive
2.10.5.1.2 La différenciation simultanée
2.10.5.2 Différencier les processus
2.10.5.3 Différencier les contenus
2.10.5.4 Différencier les productions
2.10.6 Les différents niveaux de différenciation proposés par le MELS (2006b)
2.10.6.1 La flexibilité pédagogique
2.10.6.2 L’adaptation
2.10.6.3 La modification
0 2.10.7 Le modèle de différenciation proposé par Caron (2008)
2.10.7.1 La diversification
2.10.7.2 La différenciation (l’offre de choix)
2.10.7.3 L’adaptation
2.10.7.4 L’individualisation
2.10.8 Les recherches abordant le thème de la différenciation pédagogique
2.11 Le modèle du multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009)
2.11.1 Le pilotage de la leçon
2.11.2 L’atmosphère
2.11.3 Le tissage
2.11.4 L’étayage : un organisateur central de l’agir enseignant
2.11.5 Les savoirs visés : une cible floue
2.12 Synthèse des pratiques d’enseignement
2.13 Synthèse du cadre conceptuel et objectifs de la recherche
Chapitre 3 Méthodologie
3.1 Démarche privilégiée
3.2 Les outils méthodologiques utilisés pour mener des recherches sur les pratiques enseignantes
19 3.2.1 Le questionnaire, ses avantages et ses limites
3.2.2 L’entrevue (ou l’entretien), ses avantages et ses limites
3.2.3 L’observation en classe, ses avantages et ses limites
3.2.4 Les études de cas sur les pratiques enseignantes, leurs avantages et leurs limites
3.3 La méthodologie privilégiée pour cette recherche
3.3.1 Les participants
3.3.1.1 Les enseignantes
3.3.1.2 Les élèves
3.3.2 La collecte des données
3.3.2.1 Les entretiens
3.3.2.1.1 Le premier entretien
3.3.2.1.2 Le second entretien
3.3.3 La collecte des pratiques effectives d’enseignement de la langue écrite
3.3.3.1 Les critères d’analyse des pratiques observées
3.3.4 L’évaluation des élèves
3.3.4.1 La tâche de production de mots
3.3.4.2 La tâche de production de textes
3.3.4.3 Les résultats des élèves aux différentes épreuves
3.3.5 Synthèse de la méthodologie
Chapitre 4 Résultats
4.1 Description des pratiques de la langue écrite des enseignantes à partir des données recueillies lors du second entretien
4.2 Description des pratiques de la langue écrite à partir des données recueillies lors des deux observations en classe
4.2.1 Étude de cas
4.2.1.1 Analyse de la première observation de l’enseignante A
4.2.1.2 Analyse de la seconde observation de l’enseignante A
4.2.2 Analyse de la première observation de l’enseignante B
4.2.3 Analyse de la seconde observation de l’enseignante B
4.2.4 Analyse de la première observation de l’enseignante C
4.2.5 Analyse de la seconde observation de l’enseignante C
4.2.6 Analyse de la première observation de l’enseignante D
4.2.7 Analyse de la seconde observation de l’enseignante D
4.2.8 Analyse de la première observation de l’enseignante E
4.2.9 Analyse de la seconde observation de l’enseignante E
4.2.10 Analyse de la première observation de l’enseignante F
4.2.11 Analyse de la seconde observation de l’enseignante F
4.3 Description des pratiques et des stratégies de différenciation pédagogique
4.3.1 Description des pratiques de différenciation pédagogique à partir des données recueillies lors du premier entretien
4.3.2 Description des pratiques de différenciation pédagogique à partir des données recueillies lors du second entretien
4.3.3 Description des pratiques de différentiation pédagogique à partir des données recueillies lors des deux observations en classe
4.3.3.1 Étude de cas de l’enseignante A
4.3.3.2 Étude de cas de l’enseignante B
4.3.3.3 Étude de cas de l’enseignante C
4.3.3.4 Étude de cas de l’enseignante D
4.3.3.5 Étude de cas de l’enseignante E
4.3.3.6 Étude de cas de l’enseignante F
4.4 Présentation des résultats obtenus par les élèves aux deux tâches d’écriture
4.5 Synthèse des résultats obtenus par les élèves aux deux tâches en écriture
4.6 Analyses statistiques complémentaires
4.6.1 Analyse relative à la lexicalisation des mots
4.6.2 Analyse relative à la conventionalité des phonogrammes
4.6.3 Analyse relative à la lexicalisation des mots dans la tâche de production de texte
Chapitre 5 Discussion
5.1 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique et les liens entre celles-ci et la progression des élèves en écriture …..236 5.1.1 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante A et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.1.2 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante B et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.1.3 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante C et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.1.4 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante D et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.1.5 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante E et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.1.6 Synthèse des pratiques d’enseignement de la langue écrite et de différenciation pédagogique de l’enseignante F et les liens entre celles-ci et la progression de ses élèves en écriture
5.2 Retour sur les trois objectifs de recherche
5.2.1 L’étayage : une adaptation ou une différenciation nécessaire dans les pratiques qui s’adressent à tous les élèves?
Conclusion
Bibliographie
Annexe

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