Les fonctions des troubles du comportement

Les fonctions des troubles du comportement

Notion de systémique

Pour ce travail, nous voulons garder une approche systémique. Il nous semble important dès lors de rappeler les composantes de cette approche. Pour ce faire, nous nous appuyons sur des ouvrages connus et déjà travaillés en classe pour certains. Nous commençons par reprendre les bases de la pensée systémique et ce qu’elle implique en accord avec l’ouvrage d’Olivier Amiguet et de Claude Julier « L’intervention systémique dans le travail social, Repères épistémologiques, éthiques et méthodologiques ». Nous lierons ensuite le contexte scolaire et celui de la violence sous un regard systémique à l’aide des ouvrages de Micheline Christen « Vivre sans violence ? : dans les couples, les institutions, les écoles » et de Chiara Curonici « Des difficultés scolaires aux ressources de l’école : un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants ».

La théorie du système général Bertalanffy est le créateur de la théorie du système général. Elle repose sur cinq principes que voici :

• le principe de système et de sous-système : un système inclut des sous-systèmes et est lui-même compris dans un système plus vaste. Nous pouvons facilement prendre l’exemple de l’école secondaire en disant que les élèves de première année est un système qui comporte des sous-systèmes (classe) et qui est inclus dans un système plus vaste qui est l’ensemble des élèves de l’établissement.

• Le principe de totalité : chaque élément du système est relié aux autres et s’il se modifie, il modifie le système. Par exemple, dans une classe, si le professeur se montre plus autoritaire, les élèves réagiront au changement en modifiant leur comportement.

• Le principe de non-sommâtivité : la somme des caractéristiques des éléments ne peut définir le système. La classe ne peut pas se définir à partir d’une liste de caractéristiques de ses élèves. De même, l’agressivité de l’un des élèves ne peut pas se comprendre seulement à partir de la classe.

• Le principe d’équifinalité : ce qui est déterminant dans un système, ce sont ses paramètres d’organisation. Dans « Une logique de la communication », P. Watzlawick dit « Non seulement des conditions initiales différentes peuvent produire le même résultat final, mais des effets différents peuvent avoir les mêmes causes » (Lebbe-Berrier, 1998, p.37, cité par Amiguet et Julier, 2014, p.39). En exemple, il ne suffit pas d’être un garçon obtenant de mauvais résultats scolaires pour devenir violent avec ses camarades. Dans l’autre sens, tous les enfants violents avec leurs camarades ne sont pas des garçons obtenant de mauvais résultats scolaires.

• Le principe d’autorégulation : le système se transforme et se stabilise à la fois. L’homéostasie est un mécanisme qui stabilise le système et l’hétérostasie est un mécanisme qui pousse à la croissance et au changement. Pour faire le lien avec le système classe, un enseignant qui proposerait une nouvelle manière d’enseigner serait un mécanisme hétérostasie tandis qu’un enseignant qui n’envisagerait pas d’évolution dans les enseignements serait un mécanisme homéostasie (Amiguet et Julier, 2014). Pour finir, l’approche systémique est générale et ne se limite pas à un type d’organisation. Certains systèmes se ressemblent par leur forme ou leurs éléments structurels, c’est ce qui s’appelle l’isomorphisme. Par exemple, dans le système familial un membre porte l’autorité tout comme dans un groupe d’enfants. Bien sûr, d’autres éléments que nous ne développons pas ici constituent encore la théorie du système général.

La théorie de la communication

Selon l’école de Palo Alto (courant de pensées datant des années 1950 à l’origine de la thérapie familiale qui comprend le sujet dans son système et non comme un être isolé), il y a plusieurs caractéristiques à la pragmatique de la communication. Tout d’abord, son objet d’étude est l’effet de la communication sur le comportement. Le principe est que tout comportement est une communication. Ensuite, la communication suit des règles repérables dans l’interaction entre l’émetteur et le récepteur. Cette interaction est faite de plusieurs messages qui peuvent être étudiés selon la théorie du système général et ses différents principes. De plus, le processus de communication est une suite de rétroactions, c’est-à-dire que le comportement présent est une réaction du précédent et agit sur le suivant. Cela implique que tout comportement prend son sens dans un contexte. Par exemple, le normal et le pathologique sont relatifs, car un comportement normal peut être considéré comme pathologique selon son contexte et inversement (Amiguet et Julier, 2014). Cette école a aussi étudié le concept du paradoxe dans la communication et le double lien dans une relation. Il s’agit d’une relation malsaine où les messages sont des injonctions paradoxales. Il est alors impossible de donner une réponse satisfaisante à ce message. Concrètement dans le travail social, cela peut être un éducateur qui demande à son référé d’être plus autonome. Le seul fait qu’il le dise rend la demande impossible (Amiguet et Julier, 2014).

Les repères méthodologiques

Il existe huit repères méthodologiques décrits dans l’ouvrage d’Amiguet et Julier : le cadre, le contexte, la demande, le jeu relationnel, le préconstruit, la pression, le symptôme et le temps. Le cadre est l’espace à l’intérieur duquel se déroule la rencontre. Il offre à chacun une sécurité, définit une marge de manoeuvre. Poser un cadre est une façon de définir la relation. Le cadre comprend par exemple la définition de ce qui est confidentiel ou non, le mandat, les objectifs, les contraintes, les attentes et toutes les règles de collaboration. Dans le système « classe », le cadre est aussi bien la disposition des bureaux que les horaires des cours, les règles de communication, les objectifs de la classe, etc. (Amiguet et Julier, 2014). Le contexte est ce qui donne sens à ce qu’il se passe et qui indique comment il convient de se comporter. Le contexte explicite le sens de la rencontre, le climat dans lequel elle se déroule et les frontières du système.

Par exemple, le contexte de la rencontre entre l’enseignant et les élèves est un cours de mathématique, dans une classe, dans un climat favorable au travail, c’est-à-dire silencieux et respectueux, et pour finir ce contexte implique un certain comportement de la part des élèves ainsi que de l’enseignant (Amiguet et Julier, 2014). La demande provient du client direct. Il faut la distinguer de la commande, faite par un tiers (membre de la famille, employeur, enseignant, etc.), et du mandat, fait par un organe capable de contraindre le travailleur social à intervenir (juge, service administratif, autre service social, etc.). La demande est construite par le client alors que la collaboration avec le travailleur social a déjà commencé. Le travailleur social doit savoir quelle est la demande, qui est l’auteur de la demande, qui est le destinataire, quelles personnes implique-t-elle et ce qu’elle vise (Amiguet et Julier, 2014).

Le jeu relationnel désigne le mode relationnel qui s’instaure entre plusieurs personnes dans un contexte donné. Faire attention au jeu relationnel permet de prendre en compte les personnes présentes et leur système d’appartenance respectif. Il propose une lecture des relations dans un système donné qui peut être exprimé par un organigramme relationnel. Celui-ci informe sur le réseau relationnel, les alliances, les conflits, les ruptures et l’espace relationnel de chacun. Nous pouvons y trouver leur statut, le rôle joué et le rôle attendu et la fonction de la relation (Amiguet et Julier, 2014). Les préconstruits renvoient aux préjugés et aux croyances qui sont influencés par nos valeurs, nos représentations et notre expérience. Ils font partie de la réalité de second ordre que nous avons développé dans la notion de constructivisme, c’est-à-dire la valeur et la signification que nous donnons aux faits. Le préconstruit est alors l’ensemble des représentations que nous avons sur autrui avant même de le rencontrer.

Cela vaut aussi bien pour le client que pour le travailleur social. Par exemple, le client se fait déjà une idée de ce qu’est un travailleur social, de ce que doivent être la rencontre et la suite de la collaboration (Amiguet et Julier, 2014). Les pressions sont toutes les manières de dicter ce qu’il convient de faire à une personne. Elles peuvent être explicites, implicites, exercées directement ou indirectement. La notion de pression est cependant subjective puisqu’elle dépend du ressenti de chacun. Néanmoins, il y a toujours une sorte de pression, car même si nous décidons de rester en dehors de la situation pour ne pas l’influencer, nous obligeons l’autre personne à décider seule, ce qui est finalement une pression. Le contexte du travail sous mandat peut être source de pression, tout comme le contexte du travail social lui-même, par les structures des services, les mythes et les idéologies professionnelles et individuelles. Cet ouvrage propose une « carte des pressions exercées » pour faire face et accepter les pressions. Elle est composée de quatre zones : pressions qui viennent de l’institution/réseau professionnel, qui viennent du client, qui viennent de mon contexte privé et qui viennent de moi-même (Amiguet et Julier, 2014).

Table des matières

Remerciements
Précisions
Résumé
Mots-clés
Table des matières
Tableau des illustrations
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Contexte scolaire
2.1.1 Histoire et réformes
2.1.2 Organisation et niveaux
2.1.3 Aides financières et éducatives
2.1.4 Ce qu’il faut retenir
2.2 Notion de systémique
2.2.1 La pensée systémique
2.2.2 La théorie du système général
2.2.3 La théorie de la communication
2.2.4 Le constructivisme
2.2.5 Les repères méthodologiques
2.2.6 La systémique et le contexte scolaire
2.2.7 Les acteurs du système-école
2.2.8 La collaboration avec l’école
2.2.9 Les fonctions des troubles du comportement
2.2.10 Ce qu’il faut retenir
2.3 Le Harcèlement
2.3.1 Définition
2.3.2 Les différentes formes
2.3.3 Le contexte du harcèlement
2.3.4 La dynamique
2.3.5 La victime
2.3.6 Le harceleur
2.3.7 Le témoin
2.3.8 Le cadre légal suisse
2.3.9 Ce qu’il faut retenir
2.4 Conséquence sur le développement de l’adolescent
2.4.1 Rappel du développement de l’adolescence
2.4.2 Le harcèlement en période d’adolescence
2.4.3 La victime
2.4.4 Le harceleur
2.4.5 Le témoin
2.4.6 Ce qu’il faut retenir
2.5 Le harcèlement genré
2.5.1 Ce qu’il faut retenir
2.6 Le cyberharcèlement
2.6.1 Définition
2.6.2 Les différentes formes de cyberharcèlement
2.6.3 Caractéristiques
2.6.4 Le harceleur
2.6.5 La victime
2.6.6 Le témoin
2.6.7 Dix choses à savoir sur le cyberharcèlement
2.6.8 Ce qu’il faut retenir
2.7 Rôle du travailleur social
2.7.1 Travailleur social
2.7.2 Prévention
2.7.3 Ce qu’il faut retenir
3. Méthodologie
4. Analyse des données
4. 1 Analyse des questionnaires
4.1.1 Les perceptions des adolescents
4.1.2 Les types de personnes (Qualité, défaut, trait de caractère)
4.1.3 Les conséquences
4.1.4 Les genres
4.1.6 Le cyberharcèlement
4.1.7 Les moyens mis en place contre le harcèlement
4.2 Les pistes d’action
4.2.1 Dan Olweus
4.2.2 Bellon et Gardette
4.2.3 Hélène Romano
4.2.4 Nicole Catheline
4.2.5 Michele Elliott
4.2.6 Gava et de Tarlé
4.2.7 Ce qu’il faut retenir
5. Conclusion
5.1 Les hypothèses
5.2 La question de recherche
5.3 Les pistes d’action
5.4 Avis personnels
5.5 Pour conclure
6. Bibliographie
7. Cyberographie
8. Brochures
9. Cours
10. Crédits photo
11. Annexes
11.1 Questionnaire d’entretien
11.2 Grille de traitement des données

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