LES FINALITÉS DE L’HISTOIRE SCOLAIRE

LES FINALITÉS DE L’HISTOIRE SCOLAIRE

Le modèle de Martineau

Pour Martineau (1999), la pensée historienne peut être divisée en trois grands concepts : le langage, la posture et la méthode. Le langage est un outil pour appréhender la complexité de la matière à penser (Martineau, 1999). Ce langage de l’histoire fait référence aux concepts substantifs dont Lee (2005) traite. Les historiens (ou les néophytes) doivent maitriser ces concepts substantifs – d’ordre politique, social, économique, culturel, historique –, s’ils veulent être en mesure de comprendre le cadre de référence dans lequel s’inscrit l’histoire parce que, comme Brunner (1986) le dit, apprendre un langage, c’est apprendre une culture (la culture historienne, en l’occurrence). Les concepts substantifs servent à regrouper sous un mot une connaissance élaborée à partir de l’étude des sources du passé; autrement dit, il s’agit de mots-ancrages auxquels se rattachent des attributs, des exemples, ainsi que des contrexemples qui organisent la structure cognitive du savoir selon une logique d’interconnections (Twyman, McCleery et Gerald, 2006). Féodalité, démocratie, ultramontanisme, loyalistes et quantité d’autres concepts que l’on retrouve dans les livres d’histoire et les curriculums font partie du langage que doit acquérir le néophyte de l’histoire. Le travail d’historien doit nécessairement utiliser des concepts. Ils peuvent être contemporains aux faits étudiés ou contemporains à l’historien et souvent, le travail historique nécessite la mobilisation de ces deux types de concepts simultanément. Ce n’est pas dire que l’élève doive apprendre ce langage au préalable (ou en bloc), mais plutôt que le développement d’une pensée proprement historienne ne peut se faire sans l’apprentissage du langage conceptuel propre à l’histoire. La deuxième disposition nécessaire à une pensée historienne pour Martineau est l’attitude historienne. Il s’agit d’une conception du savoir et de l’histoire comme des construits en euxmêmes historiques (Martineau, 1999, p. 136). C’est aussi une conscience historique (du temps) de l’expérience humaine et de sa position d’acteur historien (qui fait l’histoire) et historique (qui est histoire) à la fois.
L’attitude historienne dont traite Martineau est donc une posture épistémologique qui s’opérationnalise grâce à la méthode historique. Cette méthode est constituée de la capacité à poser des problèmes (des questions), émettre des hypothèses (qu’il faudra tester), cueillir des données (dans les sources historiques) et les traiter dans le but de résoudre le problème de départ à la lumière du travail effectué (Martineau, 1999, p. 155). Cette démarche est inspirée de la méthode scientifique entre autres proposée et décortiquée par Dewey (1916/2011) dans son ouvrage Démocratie et éducation.

D’autres modèles

Il existe d’autres auteurs conceptualisant la pensée historienne de manière plus ou moins différente. Van Drie et Van Boxtel (2008), par exemple, ont élaboré un modèle de pensée historienne qui recoupe plusieurs des éléments présentés précédemment. Selon eux, les composantes du raisonnement historien sont les suivantes : § Poser des questions historiques; § Utiliser des sources; § Contextualiser; § Argumenter; § Utiliser des concepts substantifs; § Utiliser des concepts métahistoriques. Il n’est pas étonnant de voir au premier coup d’œil des similarités entre ce que propose ce modèle et ce que proposent ceux que nous avons illustrés dans le tableau 2, car les auteurs s’appuient sur plusieurs des textes de Lee, Seixas ou Wineburg. Une autre équipe de chercheur a développé un guide didactique intitulé Thinking like a Historian (Mandell et Malone, 2007) (titre similaire aux ouvrages postérieurs Reading like a Historian et Les six concepts de la pensée historique). Ce guide propose les concepts suivants comme centraux à la pensée historienne : les causes et effets; le changement et la continuité; les usages du passé aujourd’hui; les moments clés (turning points) et la perspective historique (through their eyes). Encore une fois, les lignes de croisement nous semblent évidentes et nous avons jugé que les modèles présentés permettent d’atteindre une certaine saturation, en plus d’offrir à la fois des perspectives diversifiées (britannique, canadienne, étasunienne), ainsi qu’un solide corpus de recherches pour les appuyer. Finalement, ces modèles ne seraient pas au cœur de notre conception de l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire si ceux-ci ne renvoyaient pas aux éléments constitutifs de l’histoire selon les historiens eux-mêmes. Ceux que nous avons cités (Bloch, 1950, 1967; Bonnechere, 2008; Braudel, 1958; Carr, 1988; Dosse, 1987; Gingras, 2014; Marrou, 1954, 1961; Pomian, 1999, 2013; Samaran, 1961; Simiand, 1903b) abordent eux aussi ces dimensions, parfois en usant d’autres termes, souvent en employant les mêmes. Chose certaine, ils traitent de l’histoire comme d’une pratique critique pour laquelle les sources, l’établissement de causes et de conséquences, la création de concepts, l’identification de continuités et de changements, le temps, l’empathie et la perspective sont au cœur d’un exercice de pensée. Notre tableau 2 n’est pas exhaustif, mais nous croyons qu’il regroupe l’ensemble des concepts au cœur de la pensée historienne actuellement utilisés dans la recherche et permet d’identifier certaines constantes.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. LES OBJECTIFS DU PROGRAMME D’HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ
1.2. LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
1.3. LE MATÉRIEL DIDACTIQUE DISPONIBLE
1.4. PROBLÈME ET OBJECTIF DE RECHERCHE
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1. LES FINALITÉS DE L’HISTOIRE SCOLAIRE
2.1.1. Finalité éducative et finalités de l’histoire scolaire
2.1.2. Quelles finalités selon le Programme de formation de l’école québécoise?
2.2. LA PENSÉE HISTORIENNE : CLÉ DE VOUTE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE?
2.2.1. Qu’est-ce que l’histoire?
2.2.2. Qu’est-ce que penser comme un historien?
2.2.3. Faire face à des problèmes en histoire
2.3. LES SAVOIRS PÉDAGOGICODIDACTIQUES DES ENSEIGNANTS
2.3.1. Les domaines de savoirs des enseignants
2.3.2. Intervention éducative et croyances enseignantes
2.3.3. L’appropriation et les usages de matériel didactique
2.4. RAPPEL DE LA PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS SPÉCIFIQUES
3. MÉTHODOLOGIE
3.1. DES DONNÉES QUALITATIVES
3.2. LA SÉLECTION DU CAS
3.2.1. Le questionnaire BLTHQ comme outil d’échantillonnage
3.3. LE CHOIX DE LA RESSOURCE
3.4. LA COLLECTE DES DONNÉES
3.4.1. L’observation en classe
3.4.2. L’entretien d’explicitation
3.5. LES INDICATEURS POUR LE CODAGE
3.5.1. Les indicateurs pour l’observation en classe
3.5.2. Le codage semi-émergent des entretiens
3.6. LES PROCÉDURES DE CODAGE ET VALIDATION
3.7. LIMITES DE LA MÉTHODOLOGIE
3.8. SYNTHÈSE DE LA DÉMARCHE DE RECHERCHE
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1. DESCRIPTION DU CAS
4.2. DESCRIPTION DE L’INSTRUMENT (L’ACTIVITÉ CHOISIE)
4.3. DESCRIPTION DE L’OBSERVATION EN CLASSE
4.4. DESCRIPTION DES RÉSULTATS ISSUS DE L’ENTREVUE
4.4.1. Présence de savoirs didactiques disciplinaires (SDD)
4.4.2. Présence de savoirs pédagogiques généraux (SPG)
4.4.3. Présence de savoirs liés à la connaissance du contexte spécifique (CCS)
4.4.4. Présence de savoirs liés à la connaissance de la discipline enseignée (CDE)
4.4.5. Présence de savoirs liés à la connaissance du contexte général (CCG)
4.4.6. Synthèse des résultats
5. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1. LA PLANIFICATION DE L’ACTIVITÉ PAR L’ENSEIGNANT ET LA PRÉPARATION DES ÉLÈVES
5.2. L’ACTIVITÉ TELLE QU’OBSERVÉE EN CLASSE
5.2.1. L’importance accordée à la place de l’enseignant
5.2.2. La faible présence de la problématisation
5.3. LE RETOUR SUR L’ACTIVITÉ
5.4. LES PILIERS DU JUGEMENT PROFESSIONNEL DANS L’ADAPTATION DE L’ACTIVITÉ
CONCLUSION

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