Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève

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Les manifestations de la dynamique motivationnelle

Après avoir présenté précédemment les principales sources qui agissent sur la dynamique motivationnelle de l’élève, nous allons désormais nous intéresser aux manifestations résultant de cette influence. Elles concernent principalement, l’engagement cognitif de l’élève, la persévérance dont il fait preuve pour effectuer l’activité et l’apprentissage que cette dernière permet d’acquérir.

L’engagement cognitif

« L’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité pédagogique » (Salomon,1983). Cet engagement s’illustre par l’utilisation de stratégies d’apprentissages pour effectuer la tâche demandée. R Viau (1994 )
s’applique à présenter les principales stratégies mises en œuvre en commençant par la stratégie d’évitement qui correspond au comportement qu’un élève adopte pour éviter de s’engager dans l’activité.
-Les stratégies cognitives
Elles correspondent aux moyens mis en œuvre par l’élève pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises. Elles peuvent être répétitives dans le cas d’un apprentissage par cœur, élaboratrices lorsqu’il s’agit de réaliser des inférences afin de créer des réseaux d’information ou organisationnelles lorsque les informations sont regroupées pour une meilleure utilisation.
-Les stratégies métacognitives
Elles peuvent être définies comme «la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur elle – même, sur ses stratégies cognitives et sur ses apprentissages » (Tardif 1992). Trois stratégies métacognitives se distinguent.
La planification qui fixe les objectifs et concourt au choix des stratégies à employer pour réaliser une activité.
L’ajustement qui évalue la stratégie employée et qui s’exerce en cours d’activité.
L’autoévaluation qui permet aux élèves d’évaluer par eux-même, les résultats finaux de leur apprentissage.
-Les stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage.
Elles sont relatives à l’organisation du travail. Elles permettent d’effectuer des choix dans la gestion des ressources humaines et/ou matérielles afin de faciliter la réalisation d’une tâche.
-Les stratégies affectives
Ce sont les stratégies que « les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat psychologique propice à l’apprentissage » (Boulet 1996, Weinstein et Mayer 1986) Elles peuvent agir pour accroître la concentration ou dans d’autres situations réduire l’anxiété.
Dans notre cas, notre regard se portera plus particulièrement sur les stratégies d’auto-motivation qui appartiennent à cette même catégorie. Elles peuvent se manifester par différentes techniques comme la fixation d’objectifs à court terme, la projection d’un résultat final, ou encore la mise en place de défis. Par l’utilisation de telles stratégies, l’élève trouve de lui-même ses propres moyens pour se motiver. Elles sont donc à privilégier du fait du degré d’autonomie qu’elles confèrent.

La persévérance

Un temps relativement important est nécessaire pour l’exercice des apprentissages. Mais les heures passées sur un travail donné ne valident pas pour autant sa qualité. C’est pourquoi, la notion de persévérance est sollicitée car elle s’accompagne d’un engagement cognitif de la part de l’élève. Pour R Viau (1999, 1994), il s’agit en somme d’effectuer un effort mental qui puisse s’inscrire dans la durée.

L’apprentissage

L’apprentissage est considéré par R Viau (1994) comme la manifestation finale de la dynamique motivationnelle et reprend donc le propos suivant selon lequel : « Un élève motivé persévérera et s’engagera plus dans une activité pédagogique qu’un élève non motivé, et son apprentissage n’en sera que meilleur » (Pintrich et De Groot,1990). Il précise que pour valider cet apprentissage, il faut que l’apprenant le veuille, le puisse et ait l’occasion de l’exercer.
R Viau invite également à ne pas sous-estimer l’importance de la problématique inverse qui considère que l’apprentissage exerce une influence sur la motivation. En effet, la répétition d’échecs ou de réussites peut altérer les perceptions que l’élève a de lui-même affectant par la même occasion la dynamique motivationnelle créée.
Après avoir étudié les manifestations de la dynamique motivationnelle il convient désormais de porter une attention particulière aux différents facteurs qui influencent cette dernière.

Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève

Le temps scolaire correspond selon des estimations tout au plus à 20 % de la vie personnelle d’un enfant (système scolaire québécois). C’est pourquoi il convient d’étudier les facteurs qui peuvent influencer la motivation des élèves et qui se situent en dehors de la classe. Ce sont ceux relatifs à la vie personnelle de l’élève, à la société, à l’école, à la classe.Nous ne présenterons pas chacun de ces facteurs mais nous nous focaliserons sur ceux qui nous paraissent pertinents dans la problématique qui est la nôtre.

L’environnement familial

Il est important de rappeler que les parents sont les premiers à jouer le rôle d’Educateur auprès de leurs enfants. Wigfield et al (2006) se sont intéressés à la manière dont les parents peuvent influencer de manière positive la motivation de leur enfant par divers comportements éducatifs. Ceux -ci se résument ainsi :
Avoir des attentes et des exigences scolaires élevées mais réalistes.
Avoir confiance en ses capacités à réussir.
Créer un climat de soutien qui soit chaleureux.
Se mettre soi-même en situation d’apprentissage devant l’enfant.
D’autres études comme celles de Schunk et Pajares (2002) confirment également que le fait de proposer un environnement favorisant l’expérimentation de manière sécurisée concourt à développer chez l’enfant un sentiment de compétence à apprendre.

La classe

R Viau (2009) rappelle que c’est en ce lieu que l’enseignant va essentiellement pouvoir agir sur la dynamique motivationnelle de l’élève. Il présente également les cinq facteurs qui vont jouer un rôle primordial que sont : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques évaluatives, le climat de la classe et récompenses et sanctions (Wiegfield et al., 2006, Brophy 2004, Stipek 2002, Ames 1992)
-Les activités pédagogiques
Elles seront davantage étudiées dans la troisième partie de cette approche en nous appuyant sur les recommandations faites par R Viau pour qu’une activité soit motivante.
– L’enseignant
Selon R VIAU « Un enseignant qui désire susciter la motivation de ses élèves se doit d’abord d’être compétent et motivé à enseigner ». (Viau,2004) C’est donc un enseignant qui maîtrise sa matière et qui témoigne du plaisir à transmettre cette maîtrise. Le portrait d’un enseignant motivant est également dressé. Il doit pour ce faire requérir les compétences suivantes : être vrai, avoir le sens de l’humour, être capable de faire confiance aux élèves ,ne pas avoir de préjugés à l’égard des élèves ,encourager ses élèves, être capable d’oublier les problèmes personnels, reconnaître ses erreurs, stimuler ,rendre les cours intéressants, être peu sévère, inciter au travail par équipe, se préoccuper de la réussite de tous ,reconnaître les problèmes d’apprentissage, recourir à des stratégies pédagogiques variées, bien connaître sa matière.
-Les pratiques évaluatives
Elles prennent en compte : les critères, les instruments, la fréquence des évaluations ainsi que les commentaires établis. Elles sont incontournables lorsque l’on enseigne et entretiennent un lien étroit avec la dynamique motivationnelle. Deux types de pratiques se distinguent. La première est celle d’une évaluation qui s’intéresse à la performance et la seconde au processus d’apprentissage. La première a bien souvent tendance à nuire à la motivation du fait de la compétition qui s’installe entre les apprenants et qui selon Covington (1992) ne profite qu’à ceux considérés comme les plus forts. De plus l’erreur est considérée dans cette approche comme un obstacle à éviter. En revanche, la seconde est partie prenante de l’apprentissage. Elle permet à l’élève de mieux se repérer, constitue une aide et développe le plaisir d’apprendre
-Le climat de classe
Le sentiment d’appartenance à un groupe classe joue un rôle de premier ordre dans les relations que les élèves établissent entre eux. « Le fait, pour un élève, de se sentir comme un membre à part entière de son école et de son groupe classe est un bon prédicteur de sa motivation et de sa performance. » (Anderman et Freeman, 2004) Mais bien souvent, les différences qu’elles soient sociales, de genre ou ethniques constituent autant d’obstacles à l’accession à ce sentiment d’appartenance. C’est pourquoi des chercheurs comme Ginsberg et Wlodkowski (2000) montrent combien il est important de respecter celles-ci afin de créer un climat de respect mutuel favorisant une dynamique motivationnelle. Pour Good et Brophy (2008), la proposition de travaux collaboratifs permet également de poursuivre ce projet .Selon ces derniers, le fait de créer des groupes de travail implique chez les élèves une meilleure intégration aux pairs et à l’école.
-Les récompenses et les sanctions
Les récompenses sont souvent utilisées pour susciter la motivation à apprendre. On les rencontre sous différentes formes comme les renforcements verbaux (commentaires, éloges …), l’attribution d’objets matériels (prix, image…) ou encore l’attribution de droits particuliers (temps libre, activité privilégiée.). La sanction se résume, quant à elle, à l’absence ou au retrait de ces récompenses. Les recherches issues de la psychologie behavioriste et développée dans les années 60 dont le représentant principal est B.F Skinner, ont montré que la récompense en réponse à un comportement souhaité encourage fortement à le répéter. Mais ces dernières années des chercheurs comme Deci et Ryan (2000) remettent fortement en cause l’intérêt de l’utilisation de ces récompenses. Elles ont pour ces auteurs la fâcheuse tendance à transformer la motivation intrinsèque en motivation extrinsèque. R Viau (1999) invite à plus de discernement autour de ces questions .Il milite pour une utilisation mesurée de la récompense et de la sanction. L’observation des bénéfices sur la motivation à moyen et long terme doit être le seul indicateur de cette pratique.
L’objet de cette première partie était d’étudier les mécanismes qui régissent la motivation en contexte scolaire. Nous nous sommes intéressés à la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan nous permettant de distinguer les notions de motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation. À partir de ce cadre théorique, nous nous sommes appuyés sur la définition de la dynamique motivationnelle proposée par R Viau. Cela nous a permis de nous interroger sur les sources de la dynamique motivationnelle que sont :la perception de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence, la perception de contrôlabilité. Puis nous avons étudié les manifestations de cette dynamique en nous focalisant davantage sur l’engagement cognitif, la persévérance et l’apprentissage. Enfin, nous avons porté notre attention sur les facteurs pouvant influencer la motivation de l’élève que sont l’environnement familial et la classe. Nous nous intéresserons désormais à la créativité en privilégiant une étude quelque peu similaire afin de pouvoir mieux réunir ces deux notions lors d’une troisième partie théorique consacrée à la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité source de motivation.

La créativité

Définition

La créativité a souvent été associée à la capacité que possède un individu ou un groupe à inventer, construire ou mettre en œuvre un nouvel objet ou concept. Bien souvent elle a été envisagée comme étant le produit du hasard. Cette conception tend à évoluer vers une définition nouvelle insistant davantage sur le caractère déterminé de cette dernière. En ce qui concerne notre sujet d’étude nous retiendrons donc la définition suivante admise par une majorité de chercheurs tels que Amabile(1996), Gardner (1996), Lubart et al. (2003) et Ochse, (1990 qui la présente comme « capacité à produire des réalisations qui sont à la fois nouvelles et adaptées aux contraintes de la situation dans laquelle elles prennent place ».
Selon Maud Besançon et Todd Lubart (2015) ,le terme de « capacité » peut être associé à celui de potentiel créatif de la personne. Il est défini par les facteurs qui l’influencent qui sont cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux La notion de « production de réalisation » constitue la somme du processus créatif et du produit qui en résulte. Ce produit peut prendre différentes formes comme celle d’une idée, d’un objet, d’une solution ou autres.Les productions seront « adaptées aux contraintes de la situation », signifiant qu’elles doivent répondre à une situation-problème. L’analyse de l’environnement de cette situation joue ici un rôle primordial. L’articulation de ces différentes notions est illustrée par l’approche multivariée issue des travaux de Sternberg et Lubart (1995) présentée ci-dessous.

Approche multivariée de la créativité

Cette approche propose de faire une distinction entre personne créative, processus créatif et production créative. La notion de personne créative correspond aux traits de personnalité de cette dernière, à ses aptitudes cognitives ou encore à ses états émotionnels. Celle de processus renvoie quant à elle à la succession d’étapes qui mènent à une production créative définie comme un produit observable et évaluable. La différence de potentiel créatif qui peut exister entre individus dépend de la façon dont interagissent les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels ou environnementaux de cette même personne. C’est pourquoi l’étude de chacun d’entre eux permet de mieux comprendre les enjeux de cette approche. Afin de définir précisément les caractéristiques de ces facteurs, nous nous sommes appuyés ici sur la lecture de l’ouvrage La psychologie de la créativité rédigée par Lubart, Mouchiroud Tordjman et Zenasni (2003)

Les facteurs cognitifs

Pour Lubart et al (2003) les facteurs cognitifs sont associés à l’ensemble des capacités intellectuelles qui influencent la pensée créative. Ils correspondent à la fois aux connaissances et aux processus de traitement de l’information mis en œuvre pour réaliser une tâche donnée.
-Les connaissances
Les connaissances sont l’ensemble des informations qu’un individu a stocké en mémoire au fur et à mesure de ses différentes expériences personnelles. Elles permettent bien souvent d’aider à la compréhension de situations problématiques. En ce sens, elles contribuent à l’augmentation du potentiel créatif de la personne. Il faut toutefois veiller à une trop grande spécialisation des connaissances qui pourrait constituer un obstacle par le refus de sortir de son champ d’expertise.
-Les capacités intellectuelles
De nombreuses capacités à traiter l’information sont nécessaires pour pouvoir s’inscrire dans une démarche créative. Trois d’entre elles jouent un rôle majeur. Ce sont celles de pensée divergente, de pensée convergente et de flexibilité.
-La pensée divergente
La pensée divergente est un terme inventé par Guilford (1956) qui correspond à la capacité à produire de nombreuses idées à partir d’une information donnée. Selon ce même auteur ,il s’agit d’une capacité centrale dans l’exercice de la créativité car elle permet d’envisager l’ensemble des possibles .On multiplie donc par cette occasion, la possibilité de sélectionner une idée qui soit nouvelle et pertinente donc créative.
-La pensée convergente
En opposition à cette pensée mais néanmoins complémentaire intervient la pensée convergente. Elle correspond cette fois-ci, à la sélection de l’idée la plus originale et adaptée. Elle peut aussi se résumer à la recherche de la bonne réponse. Cette stratégie est souvent utilisée à l’école. Elle est nécessaire au processus créatif pour pouvoir répondre à un problème donné mais elle n’est pas suffisante. Elle doit pour ce faire interagir avec la pensée divergente.
-La flexibilité
Enfin, la flexibilité est une fonction exécutive qui correspond à « l’aptitude des individus à trouver différentes solutions à un problème et à appréhender le problème sous des angles différents » (Georgsdottir et Lubart, 2003). Elle permet de mettre en lumière à la fois la plasticité de l’esprit mais aussi sa capacité à se mouvoir. L’apprentissage à l’école mobilise peu le développement de cette capacité. Les situations problèmes données aux élèves n’ont la plupart du temps qu’une voire deux solutions. La multiplicité des points de vue n’est pas suffisamment encouragée.

Les facteurs conatifs

Selon T Lubart et al (2003), les facteurs conatifs se réfèrent aux différentes façons de se comporter. Ils peuvent être l’expression d’une préférence ou encore d’une habitude. Ils se déclinent selon trois catégories que sont : les traits de personnalité, les styles cognitifs, la motivation.
-les traits de personnalité
Les traits de personnalité font référence « à des patrons de comportements constants dans le temps et peu variables » (Huteau ,1985). Certains traits permettent de développer plus facilement une pensée créative comme la persévérance, la tolérance à l’ambiguïté, l’ouverture à de nouvelles expériences, l’individualisme, la prise de risque et le psychotisme.
La persévérance car elle permet de surmonter les obstacles rencontrés lors d’une résolution de problème.
La tolérance à l’ambiguïté implique quant à elle, de ne pas se satisfaire de réponses simples à un problème complexe.
L’ouverture à de nouvelles expériences permet à l’individu d’entrevoir des situations inconnues.
L’individualisme (degré de conformité à un groupe) marque un éloignement des propositions conventionnelles.
La prise de risque favorise une indépendance face au jugement.
Et enfin, le psychotisme (rapports qu’un individu entretient avec la réalité) engendre une désinhibition cognitive favorisant les associations lointaines.
-Les styles cognitifs
Selon T Lubart (2003) ,ils correspondent aux modes de traitement de l’information retenus par un individu et influencent à la fois la quantité et/ou la nature de la production créative. Ils nous renseignent par la même occasion sur la manière dont une personne créative génère des idées. Il peut s’agir d’un « style global » pour une personne qui étudie un problème dans son ensemble, d’un « style minutieux » pour une approche par le détail, d’un « style intuitif » pour une confiance accordée à une perception inconsciente ou encore d’un « style sensitif » pour une écoute des informations données par les sens.
-La motivation
Selon Amabile (1996) « la motivation intrinsèque prédit un plus haut niveau de créativité que la motivation extrinsèque ». Il suppose également que la motivation extrinsèque agit négativement sur la créativité. D’autres recherches comme celles de Byron et Khazanchi (2012) ou encore Eizenberger et Cameron (1996,1998) montrent que cette seconde affirmation doit être plus nuancée. Pour ces derniers, la motivation extrinsèque n’est pas systématiquement contraire à la créativité. En effet dans certaines situations une personne peut se concentrer sur une tâche à accomplir même si la récompense est extrinsèque.
La capacité à créer dépend donc de ces différents facteurs que sont les traits de personnalité, les styles cognitifs et la motivation.

Les facteurs émotionnels

Les premiers travaux de Freud (1908) concernant les émotions et les productions créatives ont rapidement conduit à l’établissement d’un consensus sur l’existence d’une relation entre ces deux notions. Plus récemment des recherches en psychologie sociale et cognitive ont tenté d’évaluer plus précisément l’impact de différents états émotionnels sur la créativité. Ces recherches sont complexes et peuvent apparaître parfois contradictoires. En effet, certaines études comme celles d’Isen ,Daubman et Nowicki (1987) montrent qu’un contexte émotionnel positif augmente la créativité tandis que d’autres comme celles de Kaufmann et Vosburg (1997) revendiquent un contexte émotionnel négatif. Cependant, trois approches se dégagent selon le statut accordé à l’émotion. Selon T Lubart (2003), elle peut être envisagée à la fois comme variable motivationnelle, variable contextuelle ou encore variable fonctionnelle.
-L’émotion comme variable motivationnelle
L’émotion implique de la motivation pour passer d’un état émotionnel négatif à un état émotionnel positif. On peut alors parler dans ce cas d’une stratégie de régulation de l’humeur. L’émotion est donc considérée ici comme facteur motivant la créativité.
-L’émotion comme variable contextuelle
Ici, l’émotion est un facteur qui place l’individu dans un état physiologique, comportemental ou cognitif particulier. Cet état influe directement sur les performances créatives.
-L’émotion comme variable fonctionnelle
Les émotions sont associées cette fois à des expériences vécues et rattachées à des concepts ou représentations qui sont mis en mémoire. Le « mécanisme de résonance émotionnelle » (Lubart ,2003) se déclenche lorsque le concept est réactivé dans un autre contexte. C’est ici par le biais de l’émotion que l’association se réalise et permet de développer une réponse créative.

Une pédagogie créative et motivante

Nous nous intéresserons donc en premier lieu aux conditions pour qu’une activité soit motivante. Puis nous nous interrogerons sur les fondamentaux qui régissent une pédagogie de la créativité pour enfin présenter les étapes d’un projet de créativité conduisant à créer une dynamique motivationnelle.

comment faire pour qu’une activité soit motivante

R Viau (2004) propose dix recommandations afin qu’une activité soit motivante. Pour cela :
1- Une activité doit comporter des buts et des consignes clairs.
L’enseignant doit montrer aux élèves le but, l’intérêt et l’utilité de l’activité. Les consignes doivent être formulées dès le début de l’activité et demeurer fixes tant que possible Les consignes relatives à la classe et les consignes relatives à l’apprentissage doivent se distinguer. Des objectifs intermédiaires peuvent être définis afin de faciliter le repérage des progrès réalisés par l’élève ceci afin de permettre l’évaluation de ses compétences.
2- Une activité doit être signifiante aux yeux de l’élève.
Une activité doit être proche des centres d’intérêts des élèves. Ce dernier doit pouvoir se projeter et établir des liens avec sa vie personnelle. Ainsi, elle devient signifiante et par conséquent motivante.
3- Une activité doit amener à la réalisation d’un produit authentique.
Un produit authentique existe en dehors de la classe. On peut le retrouver dans la vie de tous les jours. Sa réalisation suscite un intérêt autre que scolaire et améliore par conséquent, la perception que l’élève a de la valeur de la tâche à effectuer.
4- Une activité doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités.
Une activité doit comporter plusieurs tâches à accomplir pour susciter la motivation. Plusieurs activités doivent être proposées à l’élève afin qu’il puisse effectuer un choix, ceci dans le but de faire émerger chez ce dernier un sentiment de contrôle sur l’activité. Elles doivent également s’inscrire dans une séquence logique afin que l’élève puisse établir des liens.
5- Une activité doit représenter un défi pour l’élève.
L’activité proposée à l’élève ne doit être ni trop facile ni trop difficile. Il faut lui donner l’occasion de pouvoir aller plus loin ses apprentissages et ce de manière sécurisée. Cette condition va influencer la perception que l’élève a de sa compétence. En effet, la réussite d’un défi implique que le succès soit accordé non à la facilité de l’activité mais plutôt aux capacités de l’élève et aux efforts qu’il a fournis.
6- Une activité doit exiger un engagement cognitif de l’élève.
L’élève doit pouvoir utiliser des stratégies d’apprentissages lui permettant de réorganiser les informations, de formuler des hypothèses ou encore de faire du lien avec des notions déjà acquises afin d’accéder à une meilleure compréhension. R Viau préconise donc aux enseignants d’organiser les activités d’apprentissage autour d’une grande question plutôt qu’à travers des concepts fragmentés, ceci afin de pouvoir susciter des débats entre élèves.
7- Une activité doit responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix.
L’élève doit pouvoir effectuer des choix en rapport avec l’organisation de l’activité. Cela peut concerner par exemple, la désignation du thème du travail, le matériel utilisé, le type de présentation, la durée de l’activité ou bien d’autres aspects encore. Certaines notions devront rester sous la responsabilité de l’enseignant en fonction des compétences de chaque élève. Encore une fois, la possibilité d’effectuer des choix favorise la perception de contrôlabilité ce qui a pour conséquence d’augmenter la motivation.
8- Une activité doit permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres.
R Viau revendique l’aspect motivationnel du travail collaboratif. Il privilégie plus particulièrement la coopération avec une répartition des tâches. La réalisation de la production finale doit être le résultat des interactions établies entre les membres d’un même groupe. Le travail individuel est ici interdépendant du travail collectif.
9- Une activité doit avoir un caractère interdisciplinaire.
En comparaison avec la vie courante, la résolution d’un problème implique bien souvent la mise en œuvre de connaissances diverses. C’est pourquoi il faut privilégier l’interdisciplinarité afin de pouvoir rendre l’activité signifiante pour l’élève et favoriser la perception de sa valeur.
10- Une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante.
Une activité doit être structurée de manière temporelle afin de pouvoir proposer une progressivité dans les apprentissages. Cependant, il faut veiller à pouvoir laisser un temps suffisant à l’élève. Celui-ci doit correspondre au temps nécessaire pour franchir les étapes. Une mise en garde est réalisée par R Viau par des contraintes trop restrictives en ce domaine.
Après avoir pris en compte ces recommandations afin qu’une activité puisse susciter de la motivation, nous nous intéresserons de la même manière aux caractéristiques nécessaires pour promouvoir la créativité.

Table des matières

1.La motivation
1.1 La théorie de l’autodétermination
1.2 La motivation en contexte scolaire
1.2.1 les sources de la dynamique motivationnelle
1.3 Les manifestations de la dynamique motivationnelle
1.3.1 L’engagement cognitif
1.3.2 La persévérance
1.3.3 L’apprentissage
1.4 Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève
1.4.1 L’environnement familial
1.4.2 La classe
2.La créativité
2.1Définition
2.2 Approche multivariée de la créativité
2.2.1Les facteurs cognitifs
2.2.2Les facteurs conatifs
2.2.3Les facteurs émotionnels
2.2.4Les facteurs environnementaux
3.Une pédagogie créative et motivante
3.1 Comment faire pour qu’une activité soit motivante
3.2 Développer et stimuler la créativité
3.2.1Une pédagogie créative
3.2.2La posture de l’enseignant
3.2.3L’environnement
3.3 Le design thinking: une pédagogie de projet créatif
3.3.1Définition d’une pédagogie de projet
3.3.2Principe du design thinking
3.3.3Etapes du design thinking
Problématique
Hypothèses
1 Méthodologie
1.1Le contexte d’exercice
1.1.1 L’environnement
1.1.4 Le groupe test
1.1.3 Le groupe témoin
1.2 La démarche d’investigation
1.2.1Le protocole
1.2.2La séquence témoin
1.2.3La séquence test
1.3 La grille d’observation
2 Les résultats et l’analyse des données
2.1Les résultats bruts
2.2 L’analyse des données et la perception de contrôle sur l’activité.
2.3 L’analyse des données et la perception de valeur de l’activité.
2.4 L’analyse des données et la perception de compétence de l’élève
3.Discussion
3.1 La réponse à la problématique.
3.2 La validation des hypothèses
3.3 Discussion à propos de la méthodologie
3.4 Discussion à propos des résultats
3.5 Les limites de notre étude
4.Conclusion
Bibliographie

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