Les facteurs de l’enseignement susceptibles de favoriser le transfert

Les facteurs de l’enseignement susceptibles de favoriser le transfert

Frenay et Bédard (2011) s’appuient sur le modèle « de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentique » pour définir les deux axes importants qui favorisent le transfert des apprentissages : . « L’authenticité du contexte de référence » : le contexte de la tâche à réaliser est proche du contexte de la tâche source afin que les connaissances soient mobilisées. . « Le compagnonnage cognitif » : dans cet axe, « les connaissances et les habiletés sont considérées comme des instruments et des outils permettant de réaliser une autre tâche. ».
Ces auteurs ainsi que Taktek (2017) explicitent aussi l’ensemble des facteurs impliqués dans le transfert : (1) les caractéristiques socio-culturelles de l’apprenant (par exemple, âge, sexe, niveau scolaire, sa motivation, le stress) (2) la typologie de la tâche source et cible (similarités par rapport à la tâche source, complexité, son utilité pour l’apprenant), (3) le contexte de formation (par exemple, matériels mis à la disposition, étayage, les relations dans le groupe).
Dans le cadre de ce mémoire, nous considérons que le réinvestissement d’une connaissance au travers d’une nouvelle situation est un des points clés pour l’acquisition d’une compétence. En effet, pour que l’élève donne du sens à une connaissance, il faut qu’il en perçoive l’utilité et qu’il ait réussi à la transférer. Ce transfert est fonction de différents paramètres, dont le principal est la situation mise en place par l’enseignant. Cette tâche doit être motivante pour l’élève, avec certaines similitudes avec des tâches antérieures afin de favoriser des analogies et s’inscrire dans un contexte bienveillant favorisant la collaboration entre les pairs. (Taktek, 2017)
Certain des traits caractéristiques des situations favorisant le transfert peuvent renvoyer à la pédagogie de projet.

La pédagogie de projet

D’un point de vue étymologique, le mot projet provient du verbe latin projicere : jeter en avant. Cette approche a été expérimentée dès la fin du XIXe siècle par plusieurs pédagogues tels que Freinet, Decroly, Kilpatrick et Dewey (Guay, 2002). Pour cette pédagogie, le point de départ d’un projet est toujours issu de l’impulsion de l´élève qui va engendrer un désir. Cette impulsion et ce désir vont être les éléments clés qui vont mettre l’élève en action afin d’atteindre l’objectif visé par le projet (Dewey, 2018). Il s’agit donc d’une démarche qui mène le sujet à réaliser une ou des actions. En effet, les élèves se fixent d’abord un but commun, ils planifient ensuite leur démarche, les moyens et les opérations pour aboutir progressivement vers une production ou une action. En d’autres termes, c’est une approche pédagogique au sein de laquelle l’enseignant est un médiateur entre l’élève et les savoirs. L’élève, durant la démarche de projet, construit activement ses savoirs en interaction avec les autres élèves et l’environnement.
Hasni, Bousadra et Marcos (2020) ont réalisé une méta-analyse de soixante-seize articles, dont seize issus de revues scientifiques, sur la pédagogie de projet. Ils indiquent que les enseignants justifient le recours à cette pédagogie dans le but de :
. Favoriser les apprentissages disciplinaires.
. Permettre les apprentissages autres que disciplinaires (par exemple le travail en équipe, la créativité, la curiosité, etc).
. Contextualiser les apprentissages, c’est-à-dire que les situations d’apprentissage font partie du quotidien de l’apprenant.
. Motiver et susciter l’intérêt des apprenants en proposant des questionnements qui intéressent les élèves.
. Favoriser « l’engagement » des apprenants dans la « construction de leurs apprentissages » (Fondements Constructivistes et socioconstructivistes).
A la lecture de cette liste, le projet semble, pour les enseignants, être un dispositif permettant de recontextualiser des savoirs afin d’en faciliter leur apprentissage. Les apprentissages seront favorisés grâce à un contexte motivant pour l’élève et son implication au travers du travail en groupe. Par le projet, les enseignants recherchent donc à favoriser un transfert des apprentissages.
En plus d’établir les principaux objectifs de la pédagogie de projet, les auteurs définissent aussi les différents attributs qui la constituent. On parle de pédagogie de projet dès lors que : . Il existe un problème ou une question de départ : le projet fait appel à une question qui s’ancre dans le quotidien de l’élève. Elle doit présenter un certain intérêt et représente un défi qui doit rester accessible. . Le projet aboutit à la création d’un produit final ou un « artefact ». Au travers de cette réalisation, les apprenants ont l’occasion de mobiliser leur connaissances, de s’en faire une représentation et de donner du sens à leur apprentissage.
. Les apprenants s’engagent dans un processus d’investigation.
. La situation favorise la collaboration entre pairs, entre apprenants , facilitateurs et autres acteurs.
Au vu de ces différents attributs, la pédagogie de projet est un dispositif qui permet de donner du sens aux apprentissages, puisqu’au travers d’une activité contextualisé et motivante, les élèves sont amenés à établir une utilité à leurs savoirs et à les réinvestir pour résoudre une nouvelle situation.
Il existe différents modèles de la pédagogie de projet présentant différentes étapes de mise en œuvre et différents intérêts pédagogiques. Cependant, quelques caractéristiques communes peuvent être listées (Boutet, 2016, p 27) : . Concernant le contenu : ils peuvent être classer suivant trois axes : (1) sur l’exploration et la découverte de l’environnement biogéophysique ou socioéconomique, (2) sur l’expression et la création, (3) sur l’organisation d’événements.
. Concernant l’organisation pédagogique et didactique, le projet peut être abordé de quatre manières : (1) « comme un cadre de travail structurant et révélant des liens entre plusieurs activités », (2) « comme un objet d’apprentissage » au même titre que les disciplines scolaires, (3) « comme une méthode de travail consistant, à partir des projets des élèves, à organiser leurs activités d’apprentissages », (4) « comme un plan d’action et de division des tâches visant à explorer, découvrir, créer, organiser ensemble »
. C’est une démarche collective, concrète et aboutissant à un rendu final. Elle doit être diversifiée afin que les élèves se répartissent les tâches à réaliser en fonction des ressources et des intérêts de chacun. Elle doit induire des apprentissages identifiables en lien avec une ou plusieurs disciplines.
Certaines caractéristiques énoncées sont en corrélation avec les facteurs favorisant le transfert. En effet, le projet s’avère être : (1) une situation motivante de par la production d’un rendu final, (2) ancré dans une réalité, (3) une tâche nécessitant une mise en relation de connaissances dans le cadre d’une démarche collective.

Modéliser en contexte le sens donné par les élèves à travers la théorie de l’activité

Afin de voir les effets de la mise en œuvre d’un projet sur le transfert par les élèves des notions et de la représentation qu’ils s’en font, nous avons choisi de nous appuyer sur la théorie de l’activité. Cette théorie nous parait adaptée pour répondre à notre question, de par l’importance qu’elle donne aux instruments qui médiatisent l’action, et d’autre part, de par la valeur qu’elle donne à l’objectif ou mobile de l’activité, qui permet d’interroger l’utilité que les élèves attribuent aux notions de géométrie.
La théorie de l’activité est « un outil qui permet d’analyser les actions au sein d’une structure sociale en prenant en compte les différents éléments qui composent cette structure et leurs interactions pendant la poursuite d’un objectif particulier » (Pearson cité par Boyer, 2014, page10). On reconnaît trois générations de cette théorie (Boyer, 2014) : . la première est issue des travaux de Vygotsky (1978) s’appuyant sur le principe suivant :
Toute activité est médiatisée par des instruments ou outils de type matériels et conceptuels ou symboliques.
. la seconde élaborée par Leont’ev rajoute une composante collective. Cette théorie, dont l’action est un des points centraux, a été schématisée par Engeström (1987, figure 1). La partie supérieure du triangle fait apparaitre l’action d’un ou plusieurs sujets et la partie basse montre la composante collective de cette théorie (figure 2).
Leont’ev (cité par Boyer, 2014), décrit une structure générale de l’activité qui articule trois composantes : l’activité, l’action, et l’opération. Dans cette structure générale, l’activité est orientée vers un objet. Elle correspond à un besoin du sujet pour atteindre son objet.
L’action est menée consciemment par le sujet pour atteindre un but précis subordonné à cet objet. Et finalement, les opérations réalisées par l’individu sont orientées vers les conditions de réalisations de ce but précis. L’analyse du sens donné aux apprentissages par les élèves s’appuie sur « la structure générale de l’activité qui se décompose en trois unités d’analyse (Leont’ev,1978) : (1) l’activité, qui est associée à un mobile (conscient ou non) qui répond à un besoin du ou des sujets (c’est-à-dire, ce pourquoi le sujet fait quelque chose), (2) les actions, qui, quant à elles, sont subordonnées à des buts conscients (cela correspond à qu’est-ce qu’il fait), et enfin, (3) les opérations qui renvoient aux conditions de réalisation des buts concrets. » (comment il le fait) (Boyer, 2017, page 24).
Ces actions sont dirigées par un but conscient, mais sont stimulées par le mobile de l’activité et s’expriment à travers des opérations qui renvoient aux méthodes spécifiques de réalisation de leurs buts. (Boyer, 2017, page 24).
. la troisième génération met en interaction les systèmes d’activités de plusieurs sujets. Dans le cadre de cette étude, nous nous intéressons à la deuxième génération des théories de l’activité, notamment pour analyser les actions des élèves.

Méthodologie mise en œuvre

L’objectif de ce mémoire est d’observer si un projet a un effet sur le sens donné aux notions de géométrie apprises lors de séances ordinaires par les élèves. Le transfert des apprentissages et l’utilité perçue par les élèves de ces notions en sont les indicateurs.
Pour les observer, un pré-test et un pré-questionnaire ont été administrés à la suite de séquences ordinaires puis un post-questionnaire et un post-test ont été menés à la suite d’un projet pédagogique en lien avec l’architecture. Les pré-questionnaires et les post-questionnaires seront strictement identiques. Il en va de même pour les pré-tests et les post-tests. Le questionnaire, constitué de questions de type dichotomiques et ouvertes, aura comme objectif d’analyser quelles utilités les élèves donnent aux notions de géométrie. Le test, composé de questions portant sur une tâche à effectuer, aura pour but de constater la présence d’un transfert à travers l’instrumentation des actions des élèves.
La méthodologie est présentée d’abord en décrivant le contexte, puis les séquences ordinaires et le projet étudié, ensuite elle explicite les outils de recueil des données et les analyses conduites.

Contexte et participants

La présente étude a eu lieu dans une classe de CM2 d’une école élémentaire comptant cent quatrevingt-deux élèves répartis dans sept classes. Elle se situe dans une commune du sud de la France à proximité d’une ville moyenne. Cette commune, considérée comme une ville-dortoir et en plein essor, compte actuellement deux écoles maternelles et deux écoles élémentaires. La ville compte 44,5% de retraités, 37,7% de personnes de classes moyennes (employés, professions intermédiaires, ouvriers) et seulement 6,5 % de cadre.
L’école est donc située dans un environnement socio-professionnel que l’on pourrait qualifier de moyen.
Le personnel éducatif est composé d’un directeur, de sept enseignants et de trois auxiliaires de vie scolaire (AVS). Deux enseignants ont la responsabilité de la classe objet de cette étude. Le directeur de l’école, enseignant dans cette école depuis plus de huit ans, a la charge de la classe trois jours par semaine en tant qu’enseignant titulaire. Moi – même assure la décharge du directeur le jeudi, en tant que professeur des écoles stagiaire.
Les participants de l’étude sont tous des élèves de CM2 issus d’une même classe comprenant quatorze filles et treize garçons. Dans cette classe, deux élèves sont assistés par une AVS. Au dire de ces deux enseignants, cette classe présente un niveau hétérogène. Les évaluations, réalisées après les séances ordinaires de géométrie, ont montré que seulement 65 % des élèves avaient acquis les connaissances liées aux notions de géométrie, 25% étaient en cours d’acquisition et 10% n’avaient acquis aucune connaissance (Annexe 5 : Bilans des évaluations)

Outils de recueil des données

Dans le cadre de ce mémoire, l’outil utilisé pour recueillir les données est le questionnaire. Nous avons utilisé un questionnaire, comprenant des questions ouvertes et dichotomiques, et un test dans lequel les élèves devaient décrire la façon dont ils réaliseraient une tâche. Le questionnaire est constitué de questions portant sur l’utilité des notions de géométrie tandis que le test, à partir de questions ouvertes, interroge les élèves sur leurs actions pour réaliser une tâche de construction d’une maquette d’immeuble.
La figure 4, montre qu’à la suite de la réalisation des trois séquences et durant les deux premières séances du projet interdisciplinaire (voir chapitre 5-2), un pré-test et un pré–questionnaire seront administrés individuellement. Ensuite, les séances du projet portant sur la construction des maquettes seront réalisées dans leur totalité. A la suite, chaque élève répondra à un post-test et à un post-questionnaire. Le post-questionnaire et le post-test proposés sont identiques au préquestionnaire et au pré-test. Afin de ne pas surcharger l’activité des élèves, nous avons choisi d’administrer le questionnaire et le test avec une semaine d’intervalle.
La suite de cette partie présente en détail les outils utilisés dans cette recherche, dans un premier temps le questionnaire et ensuite le test.

Quel mobile les élèves donnent à leur activité : Utilités des notions de géométrie

Le questionnaire intitulé « A quoi sert la géométrie », comprend seize questions réparties en fonction de cinq catégories différentes concernant les notions de géométrie (Annexe 3) : (1) la géométrie en général, (2) les droites parallèles et perpendiculaires, (3) les propriétés de quadrilatères particuliers (carré, rectangle, losange et parallélogramme), (4) construire les quadrilatères particuliers (carré, rectangle, losange et parallélogramme), (5) les solides et leurs patrons.
Chacune de ces catégories a été mise en lien avec trois situations liées aux contextes dans lesquels les élèves pourraient trouver une utilité aux notions de géométrie : (1) l’école, (2) la vie de tous les jours, (3) les métiers. (Tableau 1)

Résultats

Dans cette partie, nous présenterons les résultats de notre recherche. Nous décrirons dans un premier temps les sens donnés par les élèves aux notions de géométrie avant le projet, à travers les utilités déclarées par les élèves ainsi que leur description de leurs actions. Dans un second temps, nous présenterons l’impact du projet « Construis ta rue idéale » sur le sens donné aux apprentissages. Nos résultats montrent qu’avant le projet, les élèves perçoivent une utilité aux notions de géométrie sans pour autant les transférer, et que ce dernier a eu un impact au niveau du transfert.

L’activité des élèves « apprendre des notions de géométrie » répond majoritairement à un mobile en lien avec le contexte professionnel et leurs actions sont peu médiatisées par ces notions

A la question générale « Pour toi, à quoi sert la géométrie ? », 75 % des élèves indiquent que la géométrie sert. Les exemples cités majoritairement sont pour 25% liés à la géométrie pour répondre aux exercices proposés en classe, 25 % pour les métiers ou les activités liés au bâtiment, 10% pour le bricolage, 5 % pour les métiers de l’enseignement, les objet et l’art.
Concernant les quadrilatères, nous pouvons constater, qu’en règle générale, ce projet a entraîné une légère diminution des élèves décrivant une utilité à cette notion. Ce résultat est particulièrement marqué concernant le contexte « vie de tous les jours » (passage de 9 à 4 élèves). Pour les solides et leur patron, hormis une légère baisse dans l’utilité en lien avec le contexte de la vie de tous les jours, le nombre d’élèves donnant une utilité à cette notion a augmenté dans les autres contextes. Cette augmentation est très marquée (nombre d’élèves quadruplé) lorsqu’il s’agit du contexte scolaire.
En conclusion, il apparaît que le projet à fait évoluer l’utilité décrite par les élèves concernant les quadrilatères et les solides. Le mobile déclaré majoritairement par les élèves reste le bâtiment, mais les mobiles en lien avec l’école et la vie de tous les jours sont en baisse. Il semble donc que les mobiles susceptibles de guider l’activité « apprendre des notions de géométrie » pour les élèves aient été modifiés. Il faut noter que l’on ne voit aucun impact concernant les droites parallèles et perpendiculaires.
Afin d’affiner cette analyse, nous présentons ensuite l’évolution entre le pré et le postquestionnaire au niveau des exemples d’utilités. Dans ces tableaux, certaines cases ont été colorées afin de mettre en valeur les données les plus significatives et leurs évolutions (en orange : diminution des taux, en vert : augmentation des taux et en gris des taux inchangés uniquement dans le tableau 8).
Le tableau 6 montre l’évolution des exemples, cités par les élèves, des utilités pour les différentes notions de géométrie en contexte scolaire.

Conclusions

L’analyse des pré-questionnaires a révélé que les élèves donnent un mobile à leur activité. Et que pour eux, l’activité « apprendre la géométrie » semble répondre à un mobile en lien avec la vie professionnelle, en particulier avec les métiers du bâtiment. Hormis modifier les domaines du mobile, le projet n’a eu aucun effet sur les mobiles susceptibles d’orienter l’activité des élèves. Par contre, le projet a eu des effets manifestes sur la médiatisation des actions, c’est -à- dire sur le transfert. Le post-test en lien avec la réalisation d’une tâche dont le but est de construire une maquette d’immeuble, a montré que les élèves ont fait appel aux instruments symboliques et matériels en lien avec les notions de géométrie. De plus, ces instruments ont été associés à des connaissances de géométrie. Ce qui semble indiquer que la médiatisation des actions des élèves par ces instruments est explicite pour eux.
Concernant la médiatisation des actions, les instruments symboliques cités après le projet sont essentiellement en lien avec les solides et les quadrilatères. Les notions en lien avec les droites n’ont jamais été cités. Soit ces notions n’ont pas été transférées, soit elles sont implicites et intrinsèques avec les autres notions de géométrie, donc elles n’ont pas été nommées.
A la suite de ce projet, les élèves ont associé les notions de géométrie avec une utilité en lien avec le contexte du projet (l’architecture) et ont su les réinvestir dans une tâche cible (Construction d’une maquette). Le projet a donc permis de transformer le mobile de l’activité des élèves en leur permettant de voir l’utilité des notions et d’amener les élèves à médiatiser leurs actions par les notions abordées. Il a eu un impact favorable sur le sens donné aux apprentissages. Vu que du sens a été donné à ces notions de géométrie, nous pouvons dire que les élèves ont développé des compétences.
Un projet pédagogique contextualisé a donc permis à la majorité des élèves de développer une compétence.
Les résultats obtenus corroborent notre hypothèse. En effet, ce projet pédagogique, ancré dans un contexte professionnel, concret et réel, a permis aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages puisque nous avons constaté une remobilisation des connaissances dans une nouvelle tâche et les élèves ont cité des utilités à ces notions.
Ces résultats confirment aussi qu’un projet pédagogique est un dispositif pédagogique favorisant les apprentissages disciplinaires. Les élèves sont acteurs, recontextualisent et remobilisent leurs connaissances en géométrie pour arriver à une production finale. Cet enjeu final, ancré dans un contexte réel, s’avère donc être un moteur favorable au transfert.
Toutefois, nous ne pouvons pas confirmer que ce projet a permis de donner des mobiles à l’activité puisque nous n’avons pas constaté d’effets majeurs entre le pré-questionnaire et le postquestionnaire.
Les résultats confirment que certains facteurs favorisent le transfert. En effet, deux des facteurs influençant le transfert (cités dans le paragraphe 1-1-3) ont été mis en place dans le cadre de ce mémoire : (1) La typologie de la tâche source et cible : la tâche cible « construis ton immeuble » était proche de la tâche requise lors du projet, (2) Le contexte de formation : le projet est un dispositif favorisant le travail en groupe et qui permet d’apporter un étayage individuel.
Concernant le facteur socio-culturel de l’apprenant, nous ne pouvons amener aucune conclusion puisque celui-ci n’a pas été instrumentalisé dans ce mémoire.
Il y a toutefois lieu de nuancer nos résultats. En effet, l’échantillon de 27 élèves n’est pas suffisamment représentatif de la population scolaire. De plus, nous supposons que la présence d’un mobile, en lien avec les métiers du bâtiment dès le pré-questionnaire, est due au fait que nous avons travaillé, en amont du projet, des séances en art dans lesquelles nous avons découvert des architectures particulières en lien avec des formes géométriques (Opéra de Sydney) ou présentant des distorsions telles que les immeubles des architectes Gaudí ou Hundertwasser. Ces séances d’art pourraient expliquer pourquoi les élèves ont dès le pré-questionnaire donné des mobiles en lien avec le bâtiment et l’art.
Une autre des limites de cette étude est de s’être appuyé que sur des données déclaratives et pas sur l’activité effective des élèves. En complément des outils mis en place, il aurait été intéressant de filmer les élèves lors d’une séance de réalisation de l’immeuble, permettant de rajouter de nouveaux instruments symboliques ainsi que de nouveaux instruments matériels en lien avec les procédures employées par les élèves pour réaliser cette maquette.
Dans la définition de Legendre sur le transfert, celui-ci indique que les connaissances doivent être acquises pour qu’il y ait transfert. Lors du post-test, la quantité d’élèves ayant transféré est en adéquation avec la quantité d’élèves ayant acquis des connaissances. Cette évaluation reste cependant trop générale pour conclure sur la nécessité de l’acquisition d’une connaissance pour la réalisation d’un transfert. En effet, nous constatons que certains élèves ont transféré alors qu’aucune notion n’était considérée comme acquise et des élèves ayant acquis les connaissances n’ont pas transféré. Pour pouvoir conclure, sur ce point, il aurait été souhaitable soit d’augmenter l’échantillonnage, soit de proposer un test complémentaire en amont des séquences de géométrie ordinaires, ainsi on aurait pu voir si la présence d’un transfert est dépendant ou non de l’acquisition de la connaissance, soit de proposer, après la réalisation du projet, de nouvelles évaluations sur les notions de géométrie.
Ce mémoire met en valeur l’importance d’un projet pédagogique de type professionnalisant pour favoriser le développement de compétences en géométrie. En effet, de par son aspect collaboratif mais aussi du fait qu’il permette d’ancrer la tâche dans un contexte concret pour les élèves, il favorise le transfert des connaissances. Contrairement à des séquences classiques, il va permettre de recontextualiser les notions dans un environnement parlant pour l’élève et de rendre la tâche concrète. Le rendu final va être moteur pour l’élève et le rend actif dans l’acquisition de compétences.
La pédagogie de projet est une approche centrée sur l’élève. Les élèves sont les premiers acteurs du projet. L’enseignant adopte une position en retrait pour laisser place au développement de l’autonomie des élèves ainsi qu’à leur prise d’initiative. Son rôle est simplement de fixer un cadre, d’apporter une aide quand l’élève rencontre des obstacles et de faire des retours réguliers.
Toutefois, il ne peut pas être mis en œuvre sans étayage de la part de l’enseignant, dont un des étayage principal est l’acquisition des connaissances, des savoirs et des outils pouvant être nécessaires à la finalisation du projet.
Le projet développe la collaboration, la coopération et l’intelligence collective. En travaillant au sein d’une équipe, les élèves s’interrogent, se questionnent, émettent des hypothèses et résolvent les problèmes ensemble afin d’obtenir une production riche des compétences de chacun. Ainsi, ils apprennent ensemble et grâce aux autres en développant l’entraide.
Bien qu’il soit réalisé en groupe, il permet à l’enseignant de proposer des aides individualisées et adaptées en fonction de l’avancer de chacun dans la tâche à accomplir. La différenciation se fait de manière implicite et en fonction de difficultés rencontrées par chaque groupe.
La production finale doit être ancrée dans un contexte motivant pour les élèves mais aussi en lien avec la réalité et le monde professionnel. Ainsi, les notions utilisées lors de la réalisation des tâches auront une utilité aux yeux des élèves.
Le projet est un dispositif pédagogique dont l’élève est le propre acteur au cours duquel il construit ces apprentissages en fonction de ces besoins. Il permet de donner du sens aux apprentissages et de développer des compétences permettant ainsi de rendre les élèves autonomes.
Toutefois, cette pédagogie présente certaines limites. La réalisation d’un projet d’une telle envergure ne peut pas être mise en œuvre tout au long de l’année et elle n’est pas envisageable pour le développement de chaque compétence. En effet, elle demande un énorme investissement de la part des élèves engendrant du stress et de l’anxiété. Ces émotions étant essentiellement dues à l’absence d’un cadre rassurant et d’une forte implication de leur part pour que le groupe ne soit pas en échec. Pour l’enseignant, le projet demande aussi un investissement important. En effet, il doit proposer des séquences de remédiation en lien avec les problèmes et difficultés rencontrées par les élèves. Ces séquences sont ciblées et dépendantes de la classe. L’enseignant devra donc présenter une certaine flexibilité dans sa préparation et dans la progression de ces enseignements afin d’étayer au mieux les élèves.
Ce projet a été mis en œuvre afin de développer des compétences en géométrie. Il serait intéressant de voir si nos conclusions concernant le projet pourraient être généralisées à une autre discipline scolaire. De plus, nous n’avons pas évalué le facteur socio-culturel dans le transfert. Il serait intéressant de transposer cette étude dans différentes classes présentant des milieux sociaux très différents (école en REP, en campagne, dans un milieu très favorisé, …) afin de voir si du sens est donné aux apprentissages. En prenant en compte les limites énoncées du projet, il serait intéressant d’identifier les aspects très spécifiques ayant permis de donner du sens aux apprentissages afin de proposer des enseignements qui soit à la lisière entre l’enseignement ordinaire et du projet. Ainsi, on pourrait proposer un dispositif pédagogique efficace vis à vis du sens donné aux apprentissages mais qui soit applicable et réalisable pour les enseignants.

Table des matières

1- Donner du sens aux apprentissages des élèves
1-1 Le transfert des apprentissages
1-2 La pédagogie de projet
2- Modéliser en contexte le sens donné par les élèves à travers la théorie de l’activité
3- Ma problématique / Mes hypothèses 
4- Méthodologie mise en œuvre
5- Résultats 
6- Conclusions
7- Bibliographie 
8- Annexes 

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