Les façons de faire des enseignants

Les façons de faire des enseignants

Le rôle de l’enseignant dans un contexte de changement de paradigme

La perspective d’un paradigme centré sur l’apprentissage apporte des changements importants dans le rôle de l’enseignant : celui-ci passe d’un « transmetteur de connaissances » (MÉQ, 2001, p.14) à celui d’accompagnateur dans les apprentissages des élèves. Il est aussi appelé à travailler en collaboration avec ses collègues enseignants avec le nouveau découpage de l’organisation scolaire en cycle d’apprentissage. Selon la Loi sur l’Instruction Publique (LIP) (Gouvernement du Québec, 2013), il est également amené à différencier son enseignement pour pouvoir accompagner tous les élèves indistinctement.
De plus, l’enseignant doit s’adapter à de nouvelles réalités : les caractéristiques démographiques des élèves sont de plus en plus hétérogènes, les attentes sont plus élevées par rapport au marché du travail, et l’enseignant ne peut pas prétendre tout maîtriser surtout dans une ère où certaines connaissances deviennent obsolètes du jour au lendemain. Ainsi, nous constatons, à l’exemple de plusieurs auteurs consultés, que le métier d’enseignant devient de plus en plus complexe (Perrenoud, 2002; Forster, 2007; Gimonnet, 2007).
Quelle est l’importance de l’enseignant dans la classe ? Plusieurs auteurs sont convaincus que leurs pratiques peuvent exercer des effets négatifs ou positifs sur le processus autant que sur les produits des apprentissages des élèves (Stronge, Ward et Grant, 2011). Par exemple, Weiss,Pasley, Smith, Banilower et Smith (2003) rapportent que des entrevues et des observations réalisées auprès de 364 enseignants, pendant des cours de sciences et de mathématiques dans 31 écoles aux États-Unis, révèlent que ce sont les enseignants qui, de par leurs pratiques, engagent les élèves dans les leçons et cela indépendamment de l’utilisation de pratiques traditionnelles ou celles inspirées des réformes en éducation. Ce sont également les enseignants qui créent un environnement propice à l’apprentissage, font un suivi de la compréhension des élèves pendant le déroulement des leçons et les aident tout au long des apprentissages au lieu d’espérer qu’ils comprennent éventuellement par eux- mêmes. D’autres études américaines, décrites ci-dessous, font des constats similaires.
L’étude de Langer (2001) a été réalisée auprès de 44 enseignants en lecture et en écriture de l’anglais dans 25 collèges et lycées et 88 classes sur une période de cinq ans dans quatre états américains par le biais d’observations et entrevues. Cette recherche montre que la performance des élèves en lecture et en écriture dépend du contexte et de l’environnement d’apprentissage créé par l’enseignant. Selon l’auteure, en tissant un réseau intégré et interconnecté d’expériences, les enseignants s’assurent que les élèves intériorisent ce qu’ils apprennent afin de les réinvestir dans d’autres situations. Les résultats de cette étude sont soutenus par les résultats d’une recherche faite par Allington (2002) parmi les élèves de 3e et de 4e année en lecture. Selon cet auteur, les élèves ne pourraient améliorer leurs compétences en lecture sans les interventions expertes et exemplaires des enseignants.

Les changements enjoints par l’implantation d’un nouveau paradigme

Les enseignants du primaire sont depuis quelques années engagés dans la refonte curriculaire et doivent appliquer le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) institué par le Ministère de l’Éducation du Québec en 2001. En regard des changements enjoints par l’approche par compétences sur l’enseignement et sur l’évaluation, il est nécessaire d’en bien saisir les répercussions sur le fonctionnement de la classe.
Changements concernant l’enseignement dans un paradigme centré sur l’apprentissage L’adoption d’un paradigme axé sur l’apprentissage a des implications sérieuses en ce qui concerne l’enseignement. En effet, plusieurs aspects, qui ont été documentés dans la littérature sur le sujet, interpellent les enseignants lors de l’arrivée d’une approche par compétences dans le système scolaire.
Les savoirs ne sont plus simplement transmis dans le but d’augmenter les connaissances des élèves, ils sont maintenant perçus comme des ressources qui seraient mobilisées par les élèves afin de les transférer dans de nouvelles situations (Meirieu, 2012; Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2000; Scallon, 2004; Tardif, 2006). Ce qui amène, selon l’expression de Fotso, une « révolution culturelle » dans le milieu scolaire. Les enseignants sont amenés à « passer d’une logique de l’enseignement à une logique d’entrainement sur la base d’un postulat selon lequel les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes » (Fotso, 2011; p. 69).
De plus, l’enseignant est appelé à travailler à partir de situations problèmes qui sont des tâches de haut niveau taxonomique au lieu des tâches telles que des questions fermées ou des questions à réponses courtes qui renvoient à des connaissances mémorisées ou appliquées (Scallon, 2004). Cependant, il faut avoir l’expertise pour le faire, car les situations problèmes ne peuvent pas être administrées de n’importe quelle façon. L’enseignant, conscient des savoirs qui seront mobilisés, crée des situations qui motivent et qui sont pertinentes pour les élèves, sait doser le degré de difficulté en fonction des aptitudes des élèves (Roegiers, 2003) et est outillé pour corriger des productions complexes (Fotso, 2011).
Changements concernant l’évaluation dans un paradigme centré sur l’apprentissage La Politique d’évaluation des apprentissages, document prescriptif du Ministère de l’Éducation du Québec (2003) produit à la suite du PFÉQ met notamment l’accent sur les cinq orientations suivantes:
• 1er orientation: intégrer l’évaluation dans les apprentissages afin d’assurer que les élèves se retrouvent dans ce qu’ils apprennent à l’école au lieu de tout simplement sanctionner les apprentissages.
• 2e orientation: reposer les décisions qui découlent des outils d’évaluation sur le jugement professionnel au lieu de la mesure, c’est-à-dire, le cumul de notes.
• 3e orientation: respecter les différences afin que les élèves aient tous la même chance de réussir au lieu d’avantager ou désavantager qui que se soit volontairement ou involontairement.
• 4e orientation: évaluer les élèves en conformité avec le Programme de formation et d’études afin de s’assurer que les valeurs qui sous-tendent l’éducation québécoise telles que la justice, l’égalité et l’équité soient honorées.
• 5e orientation: favoriser le rôle actif de l’élève dans ses apprentissages et son évaluation dans le but de favoriser son développement métacognitif.
Ces orientations amènent les enseignants à adopter un type d’évaluation pour lequel ils n’ont pas été formés (Deniger, Kamanzi, Chabot, Fiset et Hébert, 2004) et qui s’éloigne des pratiques traditionnelles (Simon, Turcotte, Ferne et Forgette-Giroux, 2007). Selon Scallon (2004), ces orientations apportent d’importants changements au regard des situations utilisées jusqu’ici pour l’évaluation. Ainsi, Baribeau (2009) rapporte que l’évaluation des apprentissages est l’aspect de la réforme qui a été le plus difficile à amorcer, car les enseignants et les autres acteurs de l’éducation éprouvent « un fort sentiment d’insécurité à l’endroit du renouvellement des pratiques évaluatives »
Pour Desjardins (2008), même si le MELS avait prévu des formations et des mesures d’accompagnement pour que les enseignants s’approprient les changements en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages, les requêtes de ces derniers sont restées sans réponses pendant trop longtemps : le fait que la nouvelle approche n’avait aucune affinité avec leurs pratiques courantes n’aidait pas non plus les enseignants à faire le saut par eux même : pour eux, l’évaluation avait toujours servi à sanctionner les apprentissages tandis que le MELS voulait une évaluation dans le but de soutenir les apprentissages.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ACRONYMES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Le rôle de l’enseignant dans un contexte de changement de paradigme
1.2 Les changements enjoints par l’implantation d’un nouveau paradigme
1.2.1 Changements concernant l’enseignement dans un paradigme centré sur l’apprentissage
1.2.2 Changements concernant l’évaluation dans un paradigme centré sur l’apprentissage
1.3 L’évaluation des compétences en français et en mathématiques à l’enseignement primaire au Québec
1.4 Objectif de la recherche
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les façons de faire des enseignants
2.2 Les théories de l’apprentissage qui exercent une influence sur les façons de faire des enseignants
2.2.1 Le behaviorisme
2.2.2 Le cognitivisme
2.2.3 Le constructivisme
2.2.4 Le socioconstructivisme
2.3 Les différentes approches d’évaluation des apprentissages qui ont exercé une influence sur les façons de faire des enseignants
2.3.1 L’évaluation basée sur une approche psychoéducative
2.3.2 L’évaluation basée sur les objectifs de comportements
2.3.2.1 Les caractéristiques de l’évaluation dans la pédagogie par objectifs
2.3.3 L’évaluation basée sur une approche écologique
2.3.3.1 Les origines de l’approche basée sur les compétences
2.3.3.2 L’approche par compétences dans le milieu éducatif
2.3.3.3 La notion de compétence
2.3.3.4 Les compétences à développer
2.3.3.5 Les caractéristiques de l’évaluation dans une approche par compétences
2.4 Synthèses
2.4.1 Synthèse de Scallon (2004)
2.4.2 Synthèse de l’OCDE (2005)
2.5 La démarche d’évaluation
2.5.1 La planification
2.5.2 La collecte de données
2.5.3 L’interprétation
2.5.4 Le jugement et la décision
2.5.5 La communication
2.5.6 La démarche d’évaluation et la nature subjective du jugement
2.6 Synthèse du cadre conceptuel
2.6.1 Schéma conceptuel 2.6.2 État de la question
2.7 Questions de recherche
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche
3.2 Les instruments de cueillette de données de la recherche principale
3.3 Les participants de la recherche principale et de la présente étude
3.4 Les procédures de collecte de données de la recherche principale
3.5 Les instruments de cueillette de données de la présente étude
3.6 Description des données de la présente étude
3.6.1 Les données quantitatives
3.6.2 Les données qualitatives
3.7 Les analyses des données
CHAPITRE 4 ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Les façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification
4.1.1 Orientation des façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification
4.1.2 La fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification et les variables sociodémographiques
4.1.2.1 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification selon l’âge
4.1.2.2 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification selon le niveau de scolarité
4.1.2.3 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification selon l’expérience à titre d’enseignants
4.1.2.4 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la planification selon l’expérience à titre d’enseignants de la 6e année
4.2 Les façons de faire des enseignants dans l’étape de la collecte de données
4.2.1 Orientation des façons de faire des enseignants dans l’étape de la collecte de données
4.2.2 La fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la collecte de données et les variables sociodémographiques
4.2.2.1 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants lors de la réalisation des activités d’apprentissage dans l’étape de la collecte de données selon les variables sociodémographiques
4.2.2.2 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants lors de la réalisation des activités d’apprentissage dans l’étape de la collecte de données selon les variables sociodémographiques
4.2.2.3 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire lors des activités d’intégration des apprentissages dans l’étape de la collecte de données selon les variables sociodémographiques
4.2.2.4 Différences dans la fréquence des énoncés reliés à l’utilisation des modalités d’évaluation dans l’étape de la collecte de données selon les variables sociodémographiques
4.2.2.5 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire lors de l’évaluation dans l’étape de la collecte de données selon les variables sociodémographiques
4.3 Les façons de faire des enseignants dans les étapes de l’interprétation et du jugement
4.3.1 Orientation des façons de faire des enseignants dans les étapes de l’interprétation et du jugement
4.3.2 La fréquence des énoncés reliés aux façons de faire dans les étapes de l’interprétation et du jugement selon les variables sociodémographiques
4.3.2.1 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire dans l’étape de l’interprétation selon l’âge
4.3.2.2 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire dans l’étape de l’interprétation selon le niveau de scolarité
4.3.2.3 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire dans l’étape de l’interprétation selon l’expérience à titre d’enseignant
4.3.2.4 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire dans l’étape de l’interprétation selon l’expérience à titre d’enseignant de la 6e année
4.4 Les façons de faire des enseignants lors de l’étape de la communication
4.4.1 Orientation des façons de faire des enseignants dans l’étape de la communication
4.4.2 Différences dans la fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants dans l’étape de la communication et les variables sociodémographiques
4.5 Analyse des données qualitatives de la recherche
4.5.1 Les types d’instruments
4.5.2 Les types d’évaluation
4.5.3 Le rôle des enseignants
4.5.4 Le rôle des élèves
CHAPITRE 5 DISCUSSION
5.1 Les façons de faire privilégiées à chaque étape de la démarche d’évaluation
5.1.1 La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.1.2 La collecte de données 5.1.3 L’interprétation et le jugement
5.1.4 La communication
5.2 Les façons de faire privilégiées en mathématique, en lecture et en écriture
5.3 L’orientation des façons de faire des enseignants
5.4 La fréquence des énoncés reliés aux façons de faire des enseignants selon leurs caractéristiques personnelles
5.5 Synthèse de la discussion
5.6 Les limites de la recherche
CHAPITRE 6 CONCLUSION
RÉFÉRENCES

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