Les espaces des images animées dans l’enseignement 

Espace vécu / espace perçu

Pour A. Frémont (1976), l’espace vécu est celui qui est vivant. Il y a ici une promotion de l’idée du bonheur qui vient s’opposer à ce qu’il appelle «l’espace aliéné», un lieu réglé par un mécanisme d’appropriation, de conditionnement et de reproduction sociale. Pour A. Frémont, il est «indispensable [de se situer dans l’espace depuis les lieux familiers de l’enfance jusqu’au vaste monde inconnu] pour avoir quelques chances de dominer ceux-ci» (1976, p.264). De l’idée de représentation de l’espace des élèves par eux mêmes en apparaît une autre de la pédagogie de l’espace. Par cette notion, A. Frémontparle alors de «penser l’espace» (1976, p.265) par les enfants dans le cadre de leurs apprentissages. Dans le cadre de pratiques de représentations de l’espace en classe, la représentation de l’espace vécu par les enfants s’accompagne d’une pensée pour identifier l’espace en tant qu’objet scientifique avec ses relations et ses structures. Enfin, pour A. Frémont, «la pédagogie de l’espace doit être créatrice. Déjà enfants ou adolescents recréent-ils le monde en dressant des coupes, en établissant des profils, en composant des cartes de synthèse.» (1976, p.267). Pour les élèves, passer d’un espace vécu à un espace perçu passe par la construction de repères et de représentations mentales sur leurs propres corps, les objets et l’espace.
En nous référant à la définition de « territoire » donnée par G. di Méo (1998), l’intérêt est alors de passer de « l’espace vécu » à « l’espace social ». Selon lui, nous pouvons les différencier par leurs rapports au territoire : subjectif pour l’espace vécu et objectif pour l’espace social. Pour l’espace vécu, G. di Méo parle alors « d’écoute des acteurs, la prise en compte de leurs pratiques, de leur représentations, de leurs imaginaires spatiaux ». Ainsi, c’est par leurs pratiques et représentations (comme abordées précédemment) que les enfants vont mettre en place leurs imaginaires spatiaux. L’espace social, construit collectivement lie en son sein les « rapports sociaux et spatiaux », étudiés par une « démarche objective ». Si nous suivons la pensée de G. di Méo, ces rapports sont « analysés et répertoriés par des chercheurs », rôle que les élèves pourront alors commencer et entretenir le long de leur scolarité.

Géographie et cinéma

Un « type de source qui informe sur une représentation géographique » (J.-F. Staszak, 2014) est le cinéma. Il est en lui-même un sujet d’étude des espaces pour les géographes, au même titre qu’il sera pour notre classe outil de géographie.
Nous pourrions alors constater plusieurs échelles d’analyse du cinéma en géographie avec une prise de position partant du général au précis. Dans ce cas, la plus petite échelle d’analyse serait celle du cinéma comme un « fait sociétal » où se mêlent représentations collectives et le cinéma de consommation. Par la suite, nous affinons notre recherche avec une facette des sciences sociales : la géographie. C’est l’idée d’une expérience cinématographique égale à une expérience géographique par l’invitation au voyage évoqué dès les premiers pas du cinéma et plus généralement le déplacement virtuel imposé par l’œuvre au spectateur. Au début du 7 ème art, la vue est un bout de « reportage » capté sur le vif pour raconter le réel. Cette production devient très vite l’activité principale des Frère Lumière. Ils embauchent des cadreurs et les envoient aux quatre coins du monde pour filmer des paysages, des instants que les gens pourront alors découvrir depuis la France. Enfin l’échelle la plus grande est celle des espaces.
J.-F Staszak (2014) présente quatre types d’espaces dans le film (d’après A. Gardiès, 1993), où l’enjeu majeur souligné est leurs articulations les uns par rapport aux autres qui, s’ajoutant au versant de la temporalité (du film et du visionnage du film), construit l’expérience cinématographique. La première spatialité cinématographique, et peut être la plus évidente, c’est celle du déroulement de l’histoire tournée : l’espace diégétique. Dans le film réalisé par la classe, il s’agit du moment où le personnage se déplace de différentes façons sur le parcours de motricité. A celui-ci vient s’ajouter l’espace scénographique (le lieu réel du tournage) où la configuration spécifique du plateau de tournage doit se lire dans le contexte du lieu avant et après le film et surtout par le choix du lieu. L’espace scénographique est l’enjeu même de ce projet : c’est le décor construit par les élèves de moyenne section (le parcours de motricité en miniature). Le troisième espace concerne l’image en mouvement, il se rapproche alors plus d’une analyse d’Histoire de l’art, c’est l’espace pictural. Enfin, le dernier espace, bien que moins évident, concerne le contexte de visionnage du film, l’auteur nous présente alors l’espace spectatoriel du visionnage des images et de l’écoute de la bande son. Les élèves ont dans un premier temps visionné le film terminé dans la classe de manière calme. Au moment de visionner le film avec le reste de l’école pendant la séance de cinémathèque, ils n’avaient pas la même attitude : ils étaient très impatients, n’arrivaient pas à rester en place et à chaque action « invisible » ou audible d’un élève particulier, ils le faisaient remarquer. J. Lévy (2013) amène la notion de « films de géographie » qui montrent « l’espace habité et l’habiter ce cet espace » via le biais du monde social. Dans ce cadre, il vient analyser les catégorisations de l’espace proposées par A. Gardiès (1993). Pour lui, l’espace au cinéma existe à condition « qu’il accompagne le récit et contribue à la production d’un spectateur non réflexif », sinon l’espace devient décor et non personnage de l’histoire du film, il est de l’ordre de l’anecdote. L’espace diégétique est alors symbolique, ou uncontexte pour crédibiliser l’action. Il peut alors sembler difficile d’arriver à identifier les « films de géographie » réellement concernés par l’habité. Pour cela J. Lévy (2013) met en avant 10 principes afin d’identifier un cinéma scientifique (voir annexe 1). Ils permettent de mettre en évidence un film outil du géographe au même titre qu’une carte par la représentation qu’il va donner à l’espace. Celle-ci va apporter une lecture particulière de l’espace habité par l’humain.
Si nous rapprochons le terme « d’espace habité » de J. Lévy à ceux des programmes, nous pourrions le traduire par un espace approprié avec la pratique et représenté dans un film. Nous allons alors chercher à rapprocher les 10 principes de filmpour « l’espace habité » de J. Lévy avec le film réalisé par la classe (bien sur sans prétendre à un cinéma scientifique).

LES ESPACES DES IMAGES ANIMEES DANS L’ENSEIGNEMENT

Pour la mise en place d’un tel projet, deux enjeux d’apprentissages sont mis en évidences : l’étude des espaces (réel avec les géographies des représentations et celui du cinéma) et celle des images.

Les espaces au cinéma et dans les films d’animation

Nous sommes amenés à nous demander comment les études géographiques peuvent-elles nous aider à lire les espaces présentés dans des films ? Identifier les espaces géographiques dans les dessins animés
Travailler l’espace dans les films d’animation n’est pas la même chose que de travailler l’espace dans les films. Au cinéma, l’espace scénographique sur lequel s’appuiele film n’est pas réel, il a une autre fonction en dehors du film. Cependant, l’espace est modulé en fonction des attentes cinématographiques du réalisateur en allant de l’espace brut décor et support de l’histoire (par exemple la forêt aux Etats Unis où habitent les personnages au début du film Captain Fantastic de Matt Ross) ; à l’espace comme appui pour adapter les espaces fictionnels du film (par exemple « La comté », le village des « hobbits » construit pour les films Le seigneur des anneaux de Peter Jackson dans un espace naturel de Nouvelle Zélande) ; jusqu’au studio de cinéma entièrement modulable aux besoins des cinéastes (par exemple les studios utilisés pour la saga Harry Potter avec des espaces décors allant de la chambre à la rue).
Mais le film d’animation, offre plus de liberté au réalisateur quant à cet espace sur lequel s’appuie l’histoire. A ce propos, E. Trouillard (2014) pense que « l’animation offre des possibilités vastes aux réalisateurs et notamment la liberté de retranscrire avec précision leur imaginaire spatial ». En effet, ils n’ont alors pas la contrainte de l’espace naturel à adapter sur lequel ils s’appuient, et ils n’ont pas non plus de contraintes matérielles (des studios de cinéma) qui obligent les cinéastes à faire certains choix. Le film d’animation permet de construire un espace et un univers qui pourrait paraitre difficile en réalité et qui nécessiterait le recours aux effets spéciaux. Par exemple, le film Atlantide, l’empire perdu de Gary Trousdale et Kirk Wise donne à voir la création d’un espace nouveau selon le propre point de vue des réalisateurs et des dessinateurs. Cet espace est alors sans limite vis-à-vis des contraintes terrestres (comme la gravité) et des contraintes matérielles (comme des espaces naturelles spectaculaires). A mettre en parallèle avec l’espace décor qui a été créé en classe (la modélisation en volume du parcours de motricité), le but était de se rapprocher le plus possible de l’espace réel, tout en évitant ces contraintes (par exemple le fait de miniaturiser l’espace nous permettait d’avoir une vue d’ensemble sur tout le parcours, alors que nous aurions manqué de prise de recul dans le préau).
En ce sens, E. Trouillard (2014) a analysé des films d’animation en long métrage du réalisateur japonais Hayao Miyazaki. Il identifie alors deux genres de films qui ont des incidences différentes sur l’environnement : le film d’aventure et le film du quotidien. Pour lui les espaces de la « géographie animé » de H. Miyazaki invitent le spectateur à ré fléchir quant à ses propres représentations et pratiques de l’espace en fonction de contextes propres aux personnages des histoires. Contrairement à la critique de l’espace diégétiqueque J. Lévy a pu formuler, l’espace dans ces œuvres japonaises a un rôle qui dépasse l’idée de décor. Pour le réalisateur, l’espace est le « partenaire privilégié de la narrativité » (E.Trouillard, 2014). L’environnement dans lequel évoluent les personnages vient alors influencer leurs attitudes et choix et donc le scénario du film. En un sens, dans ces films, l’Homme dépend de l’espace pour avancer. E. Trouillard (2014) identifie alors deux types d’espaces : « ici » et « l’ailleurs ». C’est alors cet espace lointain qui va être au cœur du film, un environnement auquel on s’intègre dans le quotidien ou bien qu’on cherche à approcher et connecter à notre réalité.
Il met en avant d’autres études sur des espaces plus particuliers dans les œuvres de H. Miyazaki : la maison miyazakienne par Médard (2008) ou la ville par Fournier (2011).
Il faut alors pouvoir situer la mise en place du projet en classe pour des élèves de3 à 4 ans dans le simple contexte de « l’ici ». Les élèves ont été amenés à construire un seul espace décor pour le film d’animation. Cependant, il dépendait entièrement de leur propre perception, pratique, et donc représentation commune de l’espace. La maquette de cet espace ne correspondait pas forcément à mes représentations et attentes d’adulte et d’enseignante. De plus, le film d’animation met en scène des personnages imaginés par les élèves qui avaient leurs propres incidences sur l’espace construit. Nous pourrions presque pousser cette réflexion en mettant en parallèle le travail réalisé par les élèves avec les réalisations de H. Miyazaki : ils ont créé leur propre espace, où le déroulement de l’histoire du film a eu une incidence plus ou moins accrue. Réel / irréel des espaces au cinéma et dans les films d’animation M. Chailley montre en 1995 que les enfants ont une représentation du monde dictée dès l’école maternelle par la télévision. Nous pouvons également nous approprier ses propos concernant les média, auxquels les élèves ont accès aujourd’hui, qui dépassent même l’utilisation de la simple télévision (tels que les jeux vidéo, les plateformes de streaming et de vidéos en lignes, etc.). M. Chailley met en évidence la multitude d’informations selon les émissions auxquelles ont accès les enfants : documentaires, émissions d’actualité, émissions de service (météo), dessins animés ou films de fiction et spots publicitaires. Cette diversité d’accès à l’information est d’autant plus réelle aujourd’hui avec les nouvelles technologies et leur accès facilité pour les enfants (et ceci dès le plus jeune âge avec les tablettes tactiles). Pour M. Chailley, « de cette diversité de références découlent de nombreuses confusions entre réalité et la fiction ». Ainsi, ce qui est identifié aujourd’hui comme l’éducation aux médias et à l’information (au cœur de ce projet), parait alors essentielle dans la scolarité. Elle permet aux élèves de faire la différence entre le réel et l’irréel mais également d’être capable d’organiser la massed’informations qu’ils ont à leur disposition.

L’image animée dans les pratiques pédagogiques

Dans ce cadre, il serait intéressant de s’interroger sur le développement de l’enfant face à une pratique pédagogique par l’image animée.

Décentration et développement de l’enfant

Selon les travaux de Piaget, chez l’enfant il y a quatre étapes principales pour la formation de l’espace vécu.
La première est le « stade sensori-moteur » de 0 à 18 mois environ. C’est par la réaction, puis la découverte et l’expérimentation sur l’espace que l’enfant en vient àinventer des moyens par combinaisons mentales.
La « deuxième enfance » (enfants de 3 à 6 ans) est pour A. Fremont, l’ « âge magique dans l’établissement des rapports de l’enfant au monde ». C’est le « stade préopératoire » au début de l’école (cycle 1). En effet, l’enfant commence l’expérience du monde avec les espaces qui lui sont proches. C’est aussi à ce moment de la vie que l’enfant commence une réflexion qui pourrait se rapprocher de la réflexion géographique avec le début d’un discours métacognitif. Dès la mobilité de l’enfant, il commence à se construire un espace pratique en partant de son corps. La différenciation entre le subjectif et l’objectif commence alors : l’élève est amené à distinguer le monde extérieur de son « Moi ». C’est par ce processus que Piaget définit la notion « d’égocentrisme » (1968) par un double aspect. Le premier est un aspect négatif, où l’égocentrisme est un défaut de décentration.
L’aspect positif de cette notion est mis en avant dans la discipline géographique en classe.
Elle consiste en l’effort systématique pour comprendre toute situation en assimilant à tout ce qui est déjà connu.

FILMS D’ANIMATION A L’ECOLE MATERNELLE EN GEOGRAPHIE

Programmes du cycle 1 en géographie

Le terme de « géographie » n’apparait qu’en cycle 3, avant, les programmes parlent de « se repérer dans l’espace et le temps » (cycle 1) et « questionner le monde » (cycle 2).
En cycle 1, il s’agit « d’explorer le monde » en se « repérant dans l’espace et le temps ».Il y a alors trois objectifs qui sont définis pour découvrir et vivre l’espace. Le premier part de l’enfant et de son expérience personnelle sur l’espace, puis une première représentation de l’espace et enfin l’ouverture vers la découverte de différents milieux. Un des enjeux principaux de la maternelle est la construction des premiers marqueurs spatiaux (dessus et dessous, dedans et dehors …). Dans la suite de la scolarité, une des exigences de la géographie sera la construction de repères spatiaux (des connaissances scientifiques avecdes repères géographiques) qui ne sont pas réalisables sans l’acquisition préalable des marqueurs spatiaux.
Nous pouvons remarquer sur eduscol avec le document sur les ressources scientifiques et culturelles proposés par l’éducation nationale pour le cycle 4 en français, un ensemble d’œuvres filmographiques qui se rapproche de la logique de raisonnement que nous cherchons à mettre en avant ici dans le lien entre géographie et cinéma à l’école. En effet, 17 films sont proposés aux enseignants pour étudier le thème « la ville, lieu de tous les possibles ? ». Il est serait ainsi intéressant de pouvoir attribuer ce mode de fonctionnement de travail thématique géographique à partir de dessin animés (adaptés aux âges des élèves concernés) à l’école primaire pour les matières « explorer l’espace », « questionner l’espace » et la géographie.
Dans le cadre des « éducations transversales », l’Education Nationale a mis en place sept points d’éducation essentiels tout au long de la scolarité et transdisciplinaires. On y retrouve entre autre l’« éducation aux médias et à l’information », l’« éducation à l’image » et l’« éducation à la santé » qui peuvent se lier à l’importance d’apprendre aux élèves à analyser les informations qui leur sont données, d’autant plus à l’heure de nouvelles technologies omniprésentes. De plus, notre projet de classe s’inscrit également dans les parcours éducatifs « d’éducation artistique et culturelle » pour ce qui est des apprentissages cinématographiques (pour sa réalisation et sa fréquentation), et le « parcours éducatif desanté » afin que les élèves deviennent des acteurs conscients de leurs pratiques numériques.
Bien entendu les élèves étant en début de scolarité, ces enjeux ne seront pas assimilés par la simple mise en place de cette séquence mais abordé dans d’autres contextes dans lesannées de scolarités à venir.

Les espaces dans les dessins animés : appropriation et représentation

Transdisciplinarité

Comme remarqué déjà précédemment, la géographie en tant que discipline scolaire (mais également scientifique) ne fonctionne pas seule : elle concerne également d’autres matières et celles-ci sont réciproquement essentielles pour avancer dans les nouvelles notions géographiques.
Dans le cadre d’un module d’apprentissage concernant les espaces dans le cinéma et plus précisément les films d’animation, il serait alors intéressant de mettre en lien avec d’autres apprentissages. Dans un premier temps nous pourrions mettre en avant l’importance du français par la compréhension d’une lecture de l’espace et par l’oral induit de l’échange, essentiel pour la réalisation par la suite d’une représentation de cette espace fictionnel. Aussi, les mathématiques sont concernées : il s’agit alors de résoudre un problème lié à la vie courante, la prise de conscience de la notion de durée (lien avec le temps pour le cycle 1) et la résolution de problèmes concrets avec les compétences et connaissances que nécessite la représentation d’un espace. Les « arts visuels » sont directement concernés par l’utilisation du support cinématographique et l’acquisition de savoirs et techniques spécifiques (comme pour comprendre certaines techniques de création de films d’animation en plus de la lecture de ses espaces). La compréhension, l’interprétation et la représentation des espaces fictionnels dans les films d’animation dépendent également des compétences et connaissances des élèves en « Histoire des arts » aussi bien en prérequis qu’en construction au cours de la séquence. L’étude de ces films permet de nourrir le patrimoine individuel culturel et artistique de l’élève mais également de mettre en lien avec ses apprentissages en Histoire de repères chronologiques et spatiaux pour la géographie.

Représenter l’espace par le film d’animation

Le projet s’est mis en place dans une classe de 25 élèves en petite et moyenne sections. L’espace proche que nous avons représenté est celui du parcours de motricité : la maitrise de cet espace semble essentielle vis-à-vis des déplacements qu’ils y pratiquent.
Par ailleurs, une fois par mois les élèves assistent à une séance de « cinémathèque » organisée pour l’école par le directeur. Ils ont alors un accès privilégié à une culture cinématographique par des courts métrages, pour l’essentiel des films d’animation sous différentes techniques de réalisation. Ainsi, en dehors de leurs pratiques quotidiennes, les élèves de cette classe profitent de dispositifs permettant de développer leur goût et leur culture cinématographique.
Le projet de créer un film d’animation sur le support de l’espace-motricité permet aux élèves de découvrir, d’expérimenter, de s’approprier l’espace afin de le représentermais aussi de « pratiquer » un outil artistique familier.
Les ateliers ont été mis en place entre janvier et février, cela aura permis à la classe de commencer à s’approprier l’espace préau (et les différents parcours de motricité proposés) par expérimentation entre septembre et décembre mais également de commencer à être bien familiarisé à une diversité de films d’animation avec 4 séances de cinémathèque (voir annexe 5).
Notre module d’apprentissage est divisé alors en plusieurs phases d’élaboration (voir la fiche de préparation de la séquence en annexe 4) :
1. pratiquer et représenter le parcours de motricité par une maquette qui sera le support et décor de nos réalisations cinématographiques
2. la réalisation du film dont les scènes sont prises en photos en classe selon une technique : la stop motion (procédé d’animation qui consiste à animer des objets réels).
3. la découverte d’autres techniques d’animation d’images.
Au fur et à mesure de la présentation des ateliers mis en place en classe, je présenterai les intérêts et défauts de cette séquence pour tenter de donner une réponse à notre problématique « est-ce qu’une création artistique peut permettre à des enfants de 3 à 4 ans de porter un regard critique sur les images qui les entourent et à la fois élaborer une première représentation géographique ? ». La séquence ainsi proposée étant notre hypothèse de démarche d’expérimentation pour répondre à cette problématique, l’analyse de notre protocole de recherche s’appuiera sur des observations en classe mais également sur trois grilles : l’évaluation diagnostique élaborée en S1, sommative en S12 et l’évaluation formative de la S9. L’affichage de la S11 constitue également un support bilan des connaissances concernant les techniques d’animation, mais ce seront les échanges oraux qui permettront d’évaluer réellement l’état de leurs savoirs. Nous nous appuierons également sur des enquêtes qualitatives pour analyser notre séquence : des entretiens individuels avec des professeurs des écoles et des entretiens collectifs avec les élèves de la classe.

Retour sur la séquence : qu’est-ce que les élèves ont appris ?

Enquête quantitative : évaluation diagnostique et sommative sur le vocabulaire spatial (S1 et S12) et évaluation formative sur le bilan du projet (S9)

L’évaluation diagnostique a été mise en place comme séance initiale de ce projet.
Le but était de savoir où les élèves de moyenne section se situaient par rapport à leurs connaissances en termes de vocabulaire spatial. Le même modèle d’évaluation a été réalisé en fin de séquence pour se rendre compte de l’évolution de leurs connaissances. J’ai choisi d’évaluer ces connaissances précises comme des indicateurs visibles quant à leurs apprentissages concernant l’espace. Cependant je suis consciente que les apprentissages des élèves durant ce projet dépassent même la simple utilisation de ces termes, ce sont pour moi des points visibles de leurs connaissances spatiales.
Pour l’évaluation diagnostique j’ai utilisé une boite, un stylo et un petit personnage. De manière individuelle je demandais aux élèves de me dire où était situé le bonhomme par rapport à la boite et au stylo, sans le toucher et sans le montrer. Sur une grille d’observation (annexe 7) je notais les réponses des élèves. A posteriori, je me rends bien compte que cet exercice manquait de sens pour les élèves : pourquoi demander où était situé le personnage alors que c’était moi-même qui le déplacer ? Je m’étais renseigné sur un jeu dans lequel un élève a un modèle caché et doit décrire à un second comment disposer les objets pour les placer de manière similaire. Cependant je voulais vraiment être seule avec l’élève pour être sûre qu’un autre ne pouvait l’influencer alors j’ai choisi ce mode d’activité.
Si nous observons le graphique élaboré à partir des réponses d’élèves (annexe 7), nous pouvons constater que le mot « derrière » a été le plus souvent trouvé. Ceci pourraits’expliquer par le fait que le personnage était caché par la boîte, il était alors peut être plus facile pour eux d’indiquer sa place par rapport à la boite. Les termes « haut » et « bas » n’étaient pas évidents à trouver à cause de mon mode d’évaluation : souvent le personnage était aussi bien « en haut » que « sur » ou « au-dessus » de la boite. Pour réaliser cette grille j’ai gardé « gauche » et « droite » (bien que non formulés par les élèves) car ils sont proposés dans le livre Ou Li Bou Ni Che en séance 2 et nous avons eu l’occasion del’utiliser lors des réalisations de la maquette et du film en stop motion.
Pendant l’évaluation je me suis rendue compte des différentes nuances de vocabulaires non anticipées :
– « dessus » et « sur »
– « dessous » et « sous »
– « à gauche », « à droite » et « à côté »
– « dedans » avec « dans » et « à l’intérieur »
– « dehors » et « à l’extérieur »
Concernant l’évaluation sommative, j’ai utilisé le même modèle de grille mais avec certains termes en moins : « en haut » et « en bas » ainsi que « à l’intérieur » et « à l’extérieur » (avec leurs équivalent notés ci-dessus). En effet, pour cette observation je n’ai pas utilisé des objets mais des photos extraites du film d’animation réalisé par les élèves. Il s’agissait de décrire la position du petit bonhomme par rapport à des éléments du mini parcours de motricité (voir annexe 8). Ainsi les termes éliminaient ne pouvaient correspondre aux positions du personnage et donc aux apprentissages acquis avec la pratique des élèves. Il est donc à noter que les mots concernant une position dans ou horsd’un objet ont été supprimés alors qu’ils étaient, pour certains, des plus utilisés facilementpar les élèves.

Table des matières
INTRODUCTION 
I – Apports géographiques 
A . Géographie des représentations
Représentation de l’espace
Espace vécu / espace perçu
B . Géographie et cinéma
C . Didactique de la géographie
II – Les espaces des images animées dans l’enseignement 
A . Les espaces au cinéma et dans les films d’animation
Identifier les espaces géographiques dans les dessins animés
Réel / irréel des espaces au cinéma et dans les films d’animation
B . L’image animée dans les pratiques pédagogiques
Décentration et développement de l’enfant
Apports pédagogiques et didactiques du dessin animé
III – Films d’animation à l’école maternelle en géographie 
A . Programmes du cycle 1 en géographie
B . Les espaces dans les dessins animés : appropriation et représentation
Transdisciplinarité
Représenter l’espace par le film d’animation
IV- Analyse à posteriori du module d’apprentissage en classe 
A. Le projet en classe
Phase 1 : représenter l’espace-parcours, réaliser une maquette
Phase 2 : la réalisation de films d’animations selon une technique, la stop motion
Phase 3 : découverte d’autres techniques de films d’animations
B. Retour sur la séquence : qu’est-ce que les élèves ont appris ?
Enquête quantitative : évaluation diagnostique et sommative sur le vocabulaire spatial (S1 et S12) et évaluation formative sur le bilan du projet (S9)
Enquête qualitative : la pratique du film d’animation en maternelle par les professeurs des écoles et le retour des élèves sur la séquence 5 semaines après
CONCLUSION 
Bibliographie 
Annexes

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