Soutenance mémoire
Les directives ministérielles : fer de lance de l’interdisciplinarité
Dès les années 1990, les textes officiels préconisent pour le secondaire une approche interdisciplinaire avec la création des sections européennes, des Itinéraires De Découverte (IID) au collège et des Travaux Personnels Encadrés (TPE) au lycée. En croisant les disciplines, l’objectif principal est d’approfondir ses connaissances et ses compétences pour construire un projet et ainsi développer de nouvelles connaissances.
L’école primaire possède le référentiel des compétences des professeurs des écoles, où est stipulé que « l’enseignant doit mettre à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d’un domaine à l’autre ». La polyvalence est donc la maîtrise professionnelle, de l’ensemble des disciplines abordées à l’école primaire. C’est la pluridisciplinarité qui caractérise en ce sens le maître du primaire, par opposition à la spécialisation, à l’expertise dans une discipline d’un enseignant du second degré. Cette polyvalence singulière du professeur des écoles s’exprime aujourd’hui par une nécessité de mise en réseau des disciplines afin de créer du sens, une nécessite faciliter les liens pour apporter plus de compréhension à l’élève, qu’il puisse établir des connexions et transposer ses compétences en tant qu’individu et non d’élève.
Dans la lignée des programmes de 1995 dont le préambule affirme déjà que « la maitrise de la langue est au cœur des apprentissages » et qu’elle en assure « l’indispensable cohérence », les programmes de 2002 font disparaitre l’appellation « français » pour la remplacer par « maitrise du langage et de la langue française ». Cette dénomination connote une vision d’étude des langages plus générale. Selon le professeur de français Jean-Denis Moffet , « c’est par la langue qu’on accède au savoir ». De fait, l’approche interdisciplinaire s’appliquerait à tout apprentissage car au travers des compétences langagières, on acquiert des compétences dans d’autres disciplines.Mis en application à la rentrée de 2016, le SCCC évolue et s’intitule désormais le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture(SCCCC).
Il se présente sous une nouvelle forme : des connaissances disciplinaires mises désormais en réseau et éclatées en savoirs, en compétences et en savoir-être classés en cinq domaines transversaux. La maitrise de la langue française et les mathématiques ne se définissent plus en tant que domaines disciplinaires singuliers et cloisonnés comme le décrit le SCCC de 2006. En effet, ilss’inscrivent désormais dans des domaines d’apprentissages élargis,transversaux. Ce socle s’articule autour de cinq domaines transversaux :
• les langages pour penser et communiquer ;
• les méthodes et outils pour apprendre ;
• la formation de la personne et du citoyen ;
• les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
• les représentations du monde et l’activité humaine.
La maîtrise de chacun de ces domaines s’apprécie de façon globale, sauf pour le domaine des langages qui, du fait de ses spécificités, comprend quatre objectifs qui doivent chacun être évalués de manière spécifique :
Les enjeux sociétaux de l’enseignement des LVE en France
Le XIXème siècle, une école traditionnelle
Le 26 mars 1829, l’ordonnance d’Henri de Vatimesnil, premier ministre de l’instruction publique, marque la naissance officielle de l’enseignement des langues vivantes étrangères (ELVE). Le XIXème siècle prône un apprentissage à travers une méthode traditionnelle. En effet, liée à l’exclusivité de l’apprentissage des langues mortes (grec et latin), l’ELVE repose sur une grammaire-traduction. La règle grammaticale et la bonne prononciation constituent ses objectifs principaux. Les instructions stipulent que « la première année sera consacrée toute entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprennent par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices constitueront en versions et en thèmes » . Il s’agit d’un apprentissage basé sur une grammaire déductive: on part de la règle pour ensuite s’intéresser aux exemples. Les apprenants découvrent donc la règle de manière indirecte : cette méthodologie explicite décrit l’enseignant comme un paramètre unique et suffisant à la transmission d’une connaissance.
Selon les IO de 1890 pour le secondaire, cet apprentissage repose sur un travail basé essentiellement sur l’écrit caractérisé par la répétition et l’imitation « la caractéristique des études classiques c’est d’être une éducation à longue portée dont la plus haute utilité ne peut se recueillir qu’à longue échéance ». Il s’agit d’étudier la langue d’une manière plus « noble », plus « intellectuelle » que pratique. La définition étymologique de la grammaire qui est l’art de bien lire et de bien écrire, justifie l’application de la méthode traditionnelle dans l’ELVE.
La fin du XIXème siècle est marquée par une volonté de changements avec la prescription de la méthode naturelle. Cette méthode fait suite à un besoin de communication lié aux échanges commerciaux de l’époque. Egalement, cette approche s’intéresse davantage au processus d’apprentissage de l’apprenant. Le début du XXème siècle est donc bousculé par une réflexion globale de l’enseignement, c’est la prise en compte de la dimension didactique du contenu disciplinaire (étude des stratégies d’apprentissage, identification des objectifs pratiques…). En ce sens, l’enseignement progresse vers un apprentissage centré sur l’apprenant.
Soutenues par les nouvelles théories d’apprentissage, l’usage de la méthode traditionnelle prend fin avec l’arrivée de la prescription gouvernementale de la méthode directe.
Les prémices de l’approche communicative
La circulaire du 15 novembre 1901 réforme la méthodologie de l’ELVE avec la mise en application de la méthode directe. Elle y est prescrite comme approche spécifique à l’ELVE. Celle-ci s’oppose diamétralement à la méthode traditionnelle du XIXème siècle qui vise désormais une pratique orale de la langue plus importante. Renforcé par les IO de 1902, l’éducation nationale vise désormais à former chez l’enfant le futur citoyen de la République démocratique, capable de penser, de parler et d’agir par lui-même.
La méthode directe est basée sur une approche inductive : on part d’exemples pour construire le cas général et formaliser la règle grammaticale. L’apprenant est amené à mettre en place des stratégies cognitives. Dans la classification des stratégies d’apprentissage des langues secondaires de 1990 , O’Malley et Chamot distinguent trois catégories : des stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives. Ils définissent les stratégies cognitives comme une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. Cette manipulation repose sur le classement, le regroupement, l’induction ou encore le transfert des connaissances. Egalement, l’apprenant utilise certaines stratégies métacognitives, définies comme une réflexion sur le processus d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activités d’apprentissage. Ces stratégies font appel à l’anticipation,l’autogestion, l’autorégulation et à l’autoévaluation.
L’union européenne, moteur d’une pratique renforcée des LVE à l’école
En 1985, confortée par la théorie du socioconstructivisme de Lev Vygotski qui prolonge celle de Piaget, la Pratique Raisonnée de la Langue (PRL) apparait dans les programmes du collège et du lycée.
Elle s’appuie sur une grammaire énonciative. Il s’agit d’une grammaire qui se concentre sur l’approche communicative. En effet, ce type de grammaire repose sur le principe que tout ce qui est dit ou « énoncé » l’est par un énonciateur, c’est-à-dire un sujet se situant lui-même par rapport à ce qu’il dit, par rapport à son interlocuteur et par rapport à sa situation d’énonciation.
Dans l’énonciation, on s’intéresse donc à l’acte de produire un texte et non au texte en lui-même. Il faut que les élèves comprennent que leurs énoncés ont du sens et sont censés être compris par quelqu’un. De fait, le professeur doit faciliter les interactions entre les apprenants dans les situations d’apprentissage pour dans un but communicatif En ce sens, l’approche communicative « essaye de mettre en relation sens et syntaxe dans les programmes d’enseignement ».
Il s’agit d’apprendre les langues de manière dynamique et active qui s’oppose à la grammaire traditionnelle et au concept de règle. Le travail de réflexion sur la langue est souligné dans les programmes de la 6 ème de 1995 comme étant une aide à l’apprentissage « on cherche à donner à l’élève les moyens de prendre conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue anglaise ».
Autrement dit, le professeur doit amener l’élève à « découvrir le fonctionnement et la structure de la langue » et à s’intéresser « aux grands domaines de l’activité langagière » à travers une pratique fonctionnelle de la langue dans un but communicatif.
Au début des années 1990, le ministre de l’Education nationale FrançoisBayrou, identifie la « grande disponibilité auditive » de l’enfant comme étant un atout essentiel dans « l’apprentissage précoce des langues ». L’éducation nationale prescrit désormais un enseignement initiatique en primaire avec la mise en place d’un Enseignement d’Initiation aux Langues Etrangères (l’EILE) pour les deux dernières années de cycle 3 (CM1 et CM2) à hauteur d’une heure hebdomadaire. Pour faciliter cet apprentissage, le ministre préconise 15 minutes par jour durant lesquelles des activités d’écoute et de répétitions sont menées. Il n’existe pas de temps spécifique pour l’EILE, il est utilisé sur le volume horaire dédié à l’enseignement du français.
Puis, les circulaires de 1994 et de 1995 présentent un nouveau dispositif, l’Initiation aux Langues Vivantes (ILV) qui concernent les classes de CE1 et de CE2. Les IO précisent que « l’oreille et le cerveau humain ont la faculté de percevoir et de traiter des distinctions très fines appartenant aux langues naturelles ». Il s’agit d’une simple découverte de la langue étrangère basée sur des temps d’écoute et de comparaison de la langue avec le français.
A la fin des années 1990, l’Enseignement des Langues Vivantes (ELV) apparait progressivement au cycle 3 (CE2, CM1 et CM2). Le temps dédié aux LV ne se limite plus à la découverte et à l’initiation de la langue mais à la pratique de la langue enseignée.
En 2001, l’instauration du CECRL marque un désir d’unité entre tous les pays de l’Union Européenne (UE) en ce qui concerne l’ELVE. Ce cadre prend avant tout une dimension politique puisqu’il permet d’asseoir la stabilité européenne en veillant au bon fonctionnement de la démocratie. Mais il est également un outil pour les professeurs du primaire et du secondaire qui identifient clairement les apprentissages et les compétences visés. Ce cadre donne les modalités d’apprentissage d’une langue afin de communiquer.
En effet, l’UE continue de se construire : la signature en 1990 de la libre circulation des personnes sur le territoire européen nécessite une possibilité de communiquer entre les citoyens européens. Ainsi, les ministères de l’Education doivent garantir aux citoyens un enseignement des langues pratiquées dans cet espace géographique. Les nouveaux programmes de 2002 font référence au CECRL en stipulant le niveau de compétences A1 à atteindre en fin d’élémentaire. L’élève peut « communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif » . Le conseil européen relève trois niveaux généraux aux langues: utilisateur élémentaire (A), indépendant (B) et expérimenté (C) .
L’interdisciplinarité en cycle 2, un outil d’apprentissage et source de motivation en LVE
Le français et les LVE : des compétences transversales
Les programmes de 2016 du cycle 2 stipulent que « la maitrise des langages, et notamment de la langue française, est la priorité » . A travers cet objectif, on peut constater que les IO renforcent le lien entre l’enseignement du français et l’ELVE. De plus, il s’inscrit dans le premier domaine du SCCCC « les langages pour penser et communiquer ». Ce domaine s’articule autour de la langue française, des langues étrangères et régionales et des mathématiques. Les IO soulignent la cohérence de regrouper ces différents langages en stipulant que : « la place centrale donnée à la langue française est aussi un outil au service de tous les apprentissages du cycle dans des champs qui ont chacun leur langage. S’approprier un champ d’apprentissage, c’est pouvoir repérer puis utiliser peu à peu des vocabulaires spécifiques ».
En ce sens, l’ELVE et les mathématiques se caractérisent par un langage spécifique qui relève de compétences langagières (parler, lire, écrire). En effet, à l’école on apprend à : « réaliser les activités scolaires fondamentales que l’on retrouve dans plusieurs enseignements (…) : résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte (…). Les liens entre ces diverses activités scolaires fondamentales seront mis en évidence par les professeurs, qui souligneront les analogies entre les objets d’étude (par exemple, résoudre un problème mathématiques, (…) comprendre et interpréter un texte en français (…)) pour mettre en évidence les éléments semblables et les différences. »
L’enseignement du français s’articule autour de quatre compétences langagières : comprendre et s’exprimer à l’oral, lire, écrire et comprendre le fonctionnement de la langue.
En ce qui concerne l’ELVE, il s’articule autour de trois compétences langagières (comprendre l’oral, s’exprimer oralement en continu et prendre part à une conversation) et d’une compétence intitulée « découvrir quelques aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale ».
Les LVE comme ouverture sur le monde
L’objectif de l’approche culturelle en l’ELVE est « l’identification de quelques grands repères culturels de l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés. »
Il est clairement stipulé que « L’entrée dans la langue étudiée se fait naturellement en parlant de soi et de son univers, réel et imaginaire. » L’ELVE propose donc trois thématiques pour le cycle 2 : l’enfant, la classe et l’univers enfantin. En effet, ils permettent des situations de communication variés en s’appuyant sur ce que connait l’apprenant.
Etude de cas
Les choix méthodologiques
Les théories d’apprentissage et les instructions officielles ont évolué pour s’accorder à la même conclusion globale qu’il faut du sens et des connaissances pour apprendre et permettre la réussite des élèves dans leur scolarité.
Novice dans le métier, mon étude vise à analyser les effets d’une démarche interdisciplinaire dans l’acquisition des compétences langagières en ELVE, domaine que j’affectionne depuis mon expérience scolaire.
Dans un premier temps, les interrogations de cette étude visaient à porter un regard comparatif des différentes pratiques pédagogiques de mes pairs en ELVE.
Dans un deuxième temps, elles visaient à évaluer dans ma classe, les progrès d’un élève de CE2 dans l’acquisition des compétences langagières approchée par l’ensemble des disciplines.
De fait, mes choix méthodologiques se sont portés sur :
un questionnaire de recherche à destination de professeurs des écoles sur leur pratique en ELVE
Des grilles d’observations individuelles faites en classe.
Le questionnaire de recherche
Après la lecture des textes officiels et des différentes recherches en théories d’apprentissage, il parait intéressant d’observer comment les prescriptions s’inscrivent dans la pratique à l’école. Ainsi, le questionnaire de recherche est destiné aux professeurs des écoles exerçant en école primaire (voir annexe 1).
Il vise à établir un état des lieux actuel des pratiques de professeurs des écoles en ELVE ; l’approche quantitative de cette étude offre ainsi une vision globale des gestes professionnels en ELVE.
Egalement, en tant que professeur stagiaire, les diverses réponses relevées m’ont donné la possibilité d’enrichir ma pratique professionnelle en ELVE. De plus, durant ces deux années de stage, les nombreux échanges avec mes collègues professeurs des écoles sur leur pratique en LVE ont contribué à l’anticipation des résultats d’analyse de ces questionnaires.
Ce questionnaire se compose d’une première partie identifiant le profil du professeur des écoles :
ancienneté
niveau enseigné
langue vivante étrangère enseignée
formation en langues vivantes étrangères
Puis, une deuxième partie vise à définir les pratiques mises en place en ELVE :
répartition du volume horaire
programmation établie
supports utilisés
élaboration de projets en liens avec l’ELVE
évaluation des élèves
utilisation de la langue à travers d’autres disciplines
Une cinquantaine de questionnaires a été distribuée grâce à mes relations professionnelles qui ont pu m’aider à sa diffusion dans leurs écoles respectives de la région Provence Alpes Côte d’Azur (PACA). Après quelques semaines d’attente, le retour positif de ces questionnaires s’est élevé à 38. Cette étude se base donc sur38 pratiques de l’ELVE en école primaire.
Les grilles d’observations
Professeur en CE2, j’ai pu constater rapidement les grandes difficultés langagières d’un élève (que l’on nommera par la suite l’élève P). En effet, il présente des difficultés à l’oral (paroles indistinctes, troubles de la syntaxe, paroles mal construites…) et à l’écrit dans toutes les matières. Le repérage des lignes et de l’espace plan absorbent toute son attention dans la graphie des lettres et sont révélateurs d’un refus d’écrire ou d’une écriture irrégulière, variable et souvent illisible. Ainsi pour corriger ses troubles dysphasique et dyspraxique, des séances hebdomadaires chez un orthophoniste lui sont prescrites sur le temps scolaire depuis deux ans.
Ayant perdu le goût de l’école et intégrant une nouvelle classe, cet élève a présenté un refus total d’entrer dans les apprentissages conscient de ses difficultés orales mais également écrites. La possibilité de l’évaluer a donc été une problématique majeure en ce début d’année. Néanmoins, l’encouragement à la prise de parole en ELVE a fait émerger chez cet élève une attitude positive et motivée. La dimension affective dans le rapport maitre/élève représente donc un paramètre essentiel à son apprentissage. Pour pallier ses difficultés langagières orales (comprendre/s’exprimer à l’oral et lire, voir tableau p23), j’ai élaboré des grilles d’observations spécifiques. Consciente de sa motivation perdue dans l’enseignement du français, j’ai évalué sa capacité d’acquisition de ces compétences orales à travers divers champs disciplinaires dont l’ELVE (voir annexe 2 et 3).
On observe à la lecture de ces deux tableaux que la place de l’ELVE s’inscrit avant tout dans le cadre de rituels (humeur du jour, date, météo en anglais) à 62,5%. Un lien avec le domaine 5 peut être souligné ici puisque l’acquisition des repères spatiaux et temporels est ainsi consoli dée par la répétition.
D’autre part, les observations faites en classe ont permis de comprendre la nécessité de l’approche interdisciplinaire pour l’acquisition des compétences langagières en LVE (anglais) pour la classe entière mais également des compétences langagières orales en français pour un élève en difficulté langagièreorale.
En période 2, j’ai élaboré une séquence d’anglais visant la description physique des élèves. Lors de cette séquence, j’ai pu observer les comportements de l’élève P quant à ses pratiques langagières en ELVE mais également évaluerses compétences orales visées en français (voir annexe 2).
La mise en activité en anglais débute toujours par une salutation générale théâtralisée « good morning/afternoon everybody » afin de préparer tous les élèves à la tâche. Stipulée sur la grille, l’élève P fait preuve d’enthousiasme et de motivation à répondre avec tous les élèves « good afternoon teacher » dans une élocution distincte et se montre attentif pour la suite de la séance.
L’acquisition du lexique de la description physique est l’objectif visé de cette première séance. Cet apprentissage débute par la découverte auditive du thème abordé à travers généralement une comptine ou un court dialogue (pour cette séance, la comptine est « head shoulders knees and toes »). Les observations soulignent une capacité d’écoute de l’élève P faible, peut-être expliquée par un temps d’écoute trop long marqué par le même rythme répété dans les couplets.
S’ensuit la phase de compréhension d’écoute avec l’étayage du professeur « Quels mots connaissez-vous ? De quoi parle cette chanson ? ». Le décrochage de l’élève P est confirmé par la marque rouge annotée dans la case « écouter pour comprendre des messages oraux ».
Néanmoins, l’introduction visuelle du lexique avec les flashcards permet d’utiliser un canal différent d’apprentissage favorisant le raccrochage de l’élève P à la séance. Effectivement, stipulée sur la grille, il participe à la phase de mémorisation « what’s missing ? ». Cette activité consiste à supprimer une flashcard du tableau, les élèves doivent alors retrouver l’élément manquant soit par la réponse directe soit par la formule « Number …. Is …. » (ce deuxième choix permet de réactiver et de consolider les nombres vus en période précédente).
L’élève P se montre actif et sa participation révèle une assurance précisée par « parle fort et distinctement » dans la partie « dire pour être entendu » de la grille. La motivation à trouver le plus rapidement possible la flashcard manquante met en lumière les capacités réelles de cet élève dans l’élaboration de stratégies cognitives du langage oral.
De plus, l’introduction écrite des mots n’a pas représenté un frein à son apprentissage. En effet, la case « participer à des échanges dans des situations variées » stipule que l’élève P s’est porté volontaire à l’activité suivante : un binôme est invité au tableau, l’un épelle le mot du lexique en anglais, l’autre transcrit au tableau pendant que le groupe classe valide la correspondance orale/écrite des lettres dictées. Puis, les deux élèves argumentent ensemble pour associer le mot écrit à la carte iconographique. Cette observation a permis de valider une compétence langagière en ELVE liée à la lecture, et qui peut également s’associer à la compétence visée en français de la grille « identifier desmots de manière de plus en plus experte ».
La séance suivante s’articule autour de l’écoute d’un court dialogue entre trois personnages se décrivant physiquement apportant ainsi une dimension pluscommunicative.
Les grilles d’observations révèlent une activité d’écoute plus soutenue de l’élève P qu’à la séance précédente, peut-être liée à l’aspect rythmique de la langue anglaise. Il est également intéressant de soulever les remarques de la case « réutiliser des mots nouvellement appris », coloriée en rouge, qui précisent que l’élève P n’a pas participé à l’activité proposée « se décrire physiquement » en utilisant la formule « I’ve got… ». On peut imaginer que la pudeur de cet élève à se décrire physiquement est un obstacle à entrer dans la tâche. La possibilité de réinvestir le lexique connu n’est alors pas observable pour cet élève .
Aussi, la séquence d’EPS « course longue » en période 3 a été l’occasion deconsolider le lexique en anglais des parties du corps lors de l’échauffement.
De plus, le thème du « corps » m’a permis de créer des ponts avec les arts visuels, plus précisément avec l’étude de l’artiste Keith Haring en période 4. En effet, il est mondialement connu pour ses personnages minimalistes, colorés, indifférenciés et mis en mouvement. La première partie de cette séquence d’arts visuels visait à produire des tableaux « à la mode de Keith Haring » (voir annexe 4) ; le choix de cet artiste apporte clairement la dimension culturelle à l’ELVE.
La dernière séance de cette séquence en arts visuels a permis d’observer des comportements et de valider certaines compétences langagières orales de l’élève P (voir annexe 3). En effet, cette séance visait l’analyse de leur pratique artistique, la capacité à porter un regard critique et ainsi développer l’expression de leurs émotions et sentiments. La présentation de leurs tableaux « à la mode de Keith Haring » a favorisé la participation de l’élève P à la description. En effet, la grille stipule une attitude bienveillante à l’égard de ses pairs et une prise de parole contrôlée dans la case « dire pour être entendu » ainsi que « participer à des échanges dans des situations variées ». La dimension affective est à nouveau révélatrice des capacités cognitives de cet élève lorsqu’il s’agit de parler desautres et non de soi.
Pour finir, la séance s’est terminée par un questionnement descriptif en anglais des couleurs et des formes pour chaque personnage. La répétition du lexique des nombres, des couleurs, des éléments corporels et des formules associées permet ainsi l’imprégnation et la consolidation de ces compétences. Un exemple de réponse attendu est « Number two is orange. He’s got big legs ».
L’appréciation en jaune sur la grille dans « réutiliser des mots nouvellement appris » montre que la réactivation de toutes ces connaissances représente peut être une surcharge cognitive pour l’élève P.
Egalement, la fréquentation du lexique anglais des couleurs vu en séance de résolution de problèmes mathématiques a permis d’évaluer de manière fortuite l’acquisition de l’orthographe du lexique anglais (voir annexe 5). En effet, le réinvestissement personnel d’un élève de ces acquis an anglais en évaluation de mathématiques a été révélateur de la pratique positive de l’interdisciplinarité et d’une appropriation de la compétence réussie.
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Table des matières
INTRODUCTION
I. L’état des lieux théorique, scientifique et institutionnel de la question
A. L’interdisciplinarité une approche ambitieuse et source de sens dans
Les apprentissages
1.Notions et définition de l’interdisciplinarité
2.Les directives ministérielles : fer de lance de l’interdisciplinarité
3.Les limites pratiques de l’interdisciplinarité
B. Les enjeux sociétaux de l’enseignement des LVE en France
1.Le XIXème, une école traditionnelle
2.Les prémices de l’approche communicative
3.L’union européenne, moteur d’une pratique renforcée des LVE à l’école
C. L’interdisciplinarité en cycle 2, un outil d’apprentissage et source de motivation en LVE
1.Le français et les LVE : des compétences transversales
2.Les LVE comme ouverture sur le monde
II. Etude de cas
A. Les choix méthodologiques
B. Résultats et analyse
C. Les limites de l’étude
CONCLUSION & PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
