Soutenance mémoire
Après avoir travaillé plusieurs années sans aucune qualification en qualité d’hôtesse de caisse, j’ai saisi ma chance de reprendre mes études pour me spécialiser dans le domaine de l’économie-gestion. Après avoir réussi le concours du CAPET (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique), j’ai été affectée au lycée public d’enseignement général et technologique Joachim Du Bellay à Angers (Maine et Loire) en tant que professeur stagiaire. Mes souvenirs d’école sont relativement douloureux dans le sens où certains font écho à une période relativement violente et humiliante. A l’inverse, lors de mon parcours scolaire et universitaire, j’ai aussi eu la chance de rencontrer des enseignants qui m’ont beaucoup apporté tant sur le plan des connaissances que sur le plan humain. Mon souhait depuis longtemps est de devenir enseignante, particulièrement d’économiegestion en lycée technologique et à mon tour de permettre aux élèves de se construire au mieux en tant que futur professionnel et en tant que personne et futur citoyen. Dans ce contexte, la relation pédagogique entre l’élève et l’enseignant me semble être primordial puisqu’elle va conditionner, en partie, la réussite scolaire et influencer l’avenir personnel de l’adolescent. Consciente de la responsabilité qui m’incombera en tant qu’enseignante pour avoir vécu des situations aussi bien difficiles que valorisantes à l’école, je désire avant tout apprendre à communiquer avec les élèves de manière à favoriser leur apprentissage et leur développement personnel. Les enjeux sociaux actuels nécessitent, à mon sens, une attention particulière à la relation à autrui, afin de favoriser le développement de valeurs telles que le respect, la solidarité et la tolérance.
Relation pédagogique et législation
Les compétences et connaissances à acquérir par l’enseignant ainsi que les attitudes à adopter en matière d’organisation de la classe sont précisées dans la circulaire N° 97-123 du 29 mai 1997. Les enseignants doivent en effet présenter un certain nombre de qualités et d’aptitudes, notamment en matière de communication, afin de mettre en place une relation pédagogique adaptée pour établir un contexte favorable à l’apprentissage de l’élève. Ils doivent garder à l’esprit que leurs comportements et attitudes constituent une référence pour l’élève et qu’ils ont la responsabilité de faire émerger un climat de classe propice au travail. Selon l’article L111-2 du code de l’éducation, « la formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l’exercice de ses responsabilités d’homme et de citoyen (…) L’Etat garantie le respect de la personnalité de l’enfant ». Enfin, les enseignants doivent tenir compte des « dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative » afin de connaitre les élèves et les processus d’apprentissage comme cela est exigé dans l’article 3 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013.
Evolution historique des pratiques relationnelles en classe
Les établissements d’enseignement sont les lieux privilégiés pour apprendre, s’élever, se former, devenir responsable, se construire en tant que citoyen et pourtant ils recèlent une part de violence qui entrave l’atteinte de ces nobles objectifs. Si nous remontons le courant de l’histoire de l’instruction et de l’éducation, nous constatons que l’école, dotée de ses nombreux dispositifs pédagogiques positifs, dispose également d’un passé répressif envers ses élèves.
De l’antiquité au 20ème siècle, l’influence éducative a longtemps été fondée sur les actions d’« oppression-répression » pour asseoir l’autorité et inciter à l’apprentissage sans se préoccuper des effets de telles pratiques sur l’élève. Ces formes de sociabilité ont de tout temps, été rejetées par certains philosophes tels que Socrate, Platon, et Erasme entre autres, ces derniers prônaient une relation beaucoup plus permissive fondée sur l’attribution d’une plus grande autonomie et dans le but de favoriser l’esprit d’initiative (Coudray,1989). De nos jours, la violence physique n’est plus tolérée, néanmoins, la violence demeure, elle a juste changé de visage, notamment pour l’intégrité morale des adolescents (Coudray, 1989).
Au 18ème siècle, le pédagogue suisse, Pestalozzi, préconisait une relation pédagogique basée sur l’ « amour de l’enfant » car, selon lui, de la qualité et de l’authenticité de la relation dépendrait la construction de l’Homme. Un deuxième type de relation s’appuyait sur la soumission des élèves vis-à-vis de l’enseignant sans aucune reconnaissance de l’affectivité et de l’intelligence de ces premiers avec pour seul objectif de les inciter à l’imiter (Coudray, 1989). De nos jours, l’avènement de l’importance du rapport affectif dans la relation pédagogique, c’est à dire la prise en compte des sentiments dans les relations enseignés/enseignants, est avérée. Néanmoins, les enseignants auraient pour premier objectif la recherche de l’ordre au sein de la classe avec parfois un manque d’engagement envers les élèves (Coudray, 1989).
Les théories relatives à la relation pédagogique
Les enjeux de la relation pédagogique
On pourrait penser de prime abord que les enjeux de la relation pédagogiques seraient identiques pour les élèves et pour les enseignants. Cependant, la réalité serait tout autre. Comprendre quels sont les enjeux respectifs et parfois contradictoires de la relation pédagogique pour l’enseignant et l’enseigné permet de prendre conscience des difficultés rencontrées en matière relationnelle et de leurs causes. La relation pédagogique a été étudiée dans le cadre de conflits de classe entre les élèves et les enseignants. Il y aurait en effet des éléments conflictuels dus aux intérêts divergents des enseignants et des élèves (Lapassade, 1993). L’aspect relationnel dans le processus d’apprentissage revêt une grande part de communication ayant pour but de faciliter les apprentissages et la vie scolaire (Marsollier, 2004), il est donc nécessaire d’identifier les différents enjeux des acteurs pour éviter les phénomènes de rupture.
Le contrôle de la classe : un enjeu pour les enseignants
La relation pédagogique a notamment été étudiée dans des contextes de crises et de ruptures relationnelles élèves/enseignants. Le système éducatif ne serait pas en total raccord avec notre société moderne. Les institutions scolaires seraient trop orientées vers « le maintien de l’ordre et de l’organisation bureaucratique au lieu d’organisations plus participatives qui auraient pour conséquence le développement de l’esprit démocratique » (Coudray, 1989) (p. 15). Selon La passade (1993), l’enjeu pour l’enseignant en classe est de « survivre lorsque la relation est difficile » (p. 43). Le pouvoir des enseignants, selon l’auteur, serait aujourd’hui moindre et couplé à un manque d’implication des élèves dans le système scolaire. De ce fait l’enseignant va mettre en place des stratégies de survie afin de pouvoir exercer son métier et éviter la rupture relationnelle (G. La passade, 1993). Une des craintes des enseignants serait en effet de faire face à une classe ou, tout du moins, à certains élèves agités qui perturberaient le déroulement du cours. Cette peur émanerait directement de la crainte de la mère face à « l’enfant monstre » instaurant ainsi un sentiment de culpabilité face à cette situation ainsi que la crainte de ne pouvoir se contenir en cas de perte de contrôle de la situation. Le risque est alors d’instaurer un climat de classe dégradé à cause d’une relation pédagogique pervertie (Gayet, 1995). Cette idée est partagée par d’autres auteurs, la crainte des enseignants de perdre le contrôle dans leur classe peut les amener à négliger la qualité de la relation avec les élèves pour «survivre»,entrainant ainsi un désinvestissent de ces derniers (Weigand et Hess, 1994). Il y aurait donc un effet relation pédagogique, donc une relation différenteselon la personnalité des enseignants et lecomportement de l’élève en serait le témoignage.
Une autre difficulté est relevée : l’opposition de certains élèves à l’ordre scolaire se ressent à travers la relation entretenue avec les enseignants et peut faire émerger des comportements de rejet et de violence de la part des élèves (Weigand et Hess, 1994). Déjà au début du siècle dernier, on estimait que les enseignants étaient constamment en lutte pour maintenir l’ordre au sein de la classe (Willard Waller,1932). Aujourd’hui, le problème reste entier, voire plus intense, les élèves resteraient en effet plus longtemps dans le système scolaire, mais paradoxalement, en rejetant parfois cette institution. Cela s’explique par le recul de l’entrée dans la vie active. Par conséquent, certains élèves remettent en cause ce qui leur est enseigné (Weigand et Hess, 1994). Le risque pour l’enseignant est alors d’être mis à l’écart et de perdre toute légitimité aux yeux des élèves. Les auteurs relèvent une deuxième difficulté en liaison avec l’enseignement technologique ; les enseignants étant disposés à enseigner différentes matières (l’économie, le management et le droit notamment), il leur est plus difficile de construire leur place et leur statut et cela nécessite une adaptation permanente aux différents contextes exigés par les différentes matières (Weigand et Hess, 1994).
Pour surmonter ces difficultés, les enseignants auraient alors trouvé la parade en mettant en place des stratégies pour ainsi amener la classe dans le sens désiré. Cependant, certaines stratégies peuvent avoir pour principal objectif de satisfaire des besoins psychologiques personnels des enseignants. En effet, l’enseignant aurait recours à une stratégie de séduction de manière plus ou moins consciente de façon à se faire aimer pour s’aimer lui-même (Gayet, 1995). C’est ce qu’il nomme l’idée de l’ « élève miroir ». L’enseignant chercherait à retrouver en lui l’image qu’il avait de ses propres enseignants afin de s’estimer lui-même. L’adulte redoute le conflit au sein de la classe qui aurait pour conséquence une dévalorisation de soi pouvant conduire à la dépression à cause de cette image dévalorisante de lui-même qui lui serait renvoyée. La relation pédagogique comporterait alors une part de « narcissisme » (Gayet, 1995).
Les enseignants mettent en place d’autres types de stratégies pour se protéger, ceci en réponse à la difficulté du métier et pour faire face aux situations de stress et d’épuisement professionnel (J. Blanc et H. Veyrac, 2015). Les trois stratégies de la relation pédagogique relevées (stratégie de déstabilisation, stratégie d’instrumentalisation d’élèves moteurs pour aider d’autres élèves et stratégie de non prise en charge) auraient pour conséquence de déshumaniser les relations entre les professeurs et les élèves puisque empêchant la « réception affective par les élèves » (p. 1), il y aurait une sorte de coupure du lien entre les individus entravant la qualité de la relation pourtant indispensable aux apprentissages et au bon climat de classe (J. Blanc et H. Veyrac, 2015).
Enfin, les enseignants mettent en place des schèmes d’actions déjà expérimentés lorsqu’ils ont besoin de se défendre en classe, lorsqu’ils se sentent menacés, c’est-à-dire touchés dans leur personnalité. Pour se préserver, certains professeurs vont avoir tendance à dépersonnaliser les élèves et à les considérer comme de simples objets à qui il faut transmettre un enseignement (Postic, 1979). Cette mise à distance va elle-même provoquer des situations de conflits puisque l’élève, quant à lui, a besoin d’être reconnu en tant que personne, qu’individu à part entière. Le manque de personnalisation peut donc mener au conflit (s’exprimant de multitudes manières allant du simple refus de participation à la violence). En cherchant à se protéger, le professeur va donc sans le vouloir provoquer des situations relationnelles conflictuelles (Postic, 1979).
Les enjeux de la relation pédagogique pour l’enseignant peuvent donc lui être très personnels et ne pas être dirigés vers l’élève, ce qui peut provoquer des problèmes de compréhension et de communication étant donné que les enjeux pour ce dernier sont différents.
|
Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1. Relation pédagogique et législation
2. Evolution historique des pratiques relationnelles en classe
3. Les théories relatives à la relation pédagogique
3.1. Les enjeux de la relation pédagogique
3.1.1. Le contrôle de la classe : un enjeu pour les enseignants
3.1.2. Les enjeux de la relation pédagogique sont multiples pour les élèves
3.1.2.1. Premier enjeu : l’enrôlement dans le processus d’apprentissage
3.1.2.2. Deuxième enjeu : la construction personnelle de l’adolescent
3.1.2.3. Troisième enjeu : être aimé pour s’épanouir
3.2. Fonder une relation constructive pour l’élève
3.2.1. Quelques règles déontologiques à respecter
3.2.2. Les pratiques aliénant la relation pédagogique
3.2.3. Communiquer de manière non violente
3.2.4. La mise en place de « stratégies » de types manipulatoires, d’autorité. Et alors, qu’en estil de l’efficacité de la relation pédagogique ?
3.2.5. Donner l’occasion à l’élève de s’émanciper pour le rendre autonome
3.2.6. Aimer l’individu : le socle de la relation pédagogique
CHAPITRE 2 : DE LA PROBLEMATIQUE A LA METHODOLOGIE
1. PROBLEMATIQUE
2. HYPOTHESES
3. METHODOLOGIE
3.1. L’étude locale au lycée Joachim du Bellay à Angers
3.2. L’observation de la relation pédagogique en classe
3.3. Entretiens individuels semi-directifs avec les enseignants de STMG
CHAPITRE 3 : ANALYSE DE L’ENQUÊTE TERRAIN
1. Analyse générale des recherches
1.1. Phases d’observation en classe : la relation pédagogique diffère d’un enseignant à l’autre
1.2. Phases des entretiens semi-directifs : la manière de s’exprimer reflète la pensée
2. Des hypothèses confirmées, infirmées et d’autres plus mitigées
2.1. La relation pédagogique : un pilier dans le processus d’apprentissage des élèves
2.2. Certaines stratégies relationnelles indispensables et d’autres plus discutables
2.3. La relation pédagogique affective : une question en débat entre les enseignants
2.4. Elèves et enseignants partagent le même enjeu mais l’enseignant a également d’autres objectifs
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
