Les enjeux de l’utilisation d’albums de jeunesse pour la démarche d’investigation

Méthodologie : présentation des supports utilisés

Contexte de la recherche

La séquence, point d’appui de mon travail de recherche, a été mise en œuvre dans la classe de maternelle où j’enseigne. Cette classe comptait huit élèves en moyenne section et dix-neuf élèves en grande section, soit au total vingt-sept élèves. J’ai choisi de tester mes hypothèses de recherche avec le groupe de grandes sections.
Concernant la programmation, cette séquence a été menée en troisième période, comprenant sept semaines entre janvier et février.

Présentation générale de la séquence mise en œuvre

La séquence mise en place se composait de cinq séances. Elle s’inscrivait dans le domaine « Explorer le monde » et dans le sous-domaine « Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière ». L’objectif général était la découverte du monde vivant.
Au travers de cette séquence, les élèves ont appris que le poisson est un être vivant du milieu aquatique. Il possède des nageoires qui lui permettent de se déplacer, il est couvert d’écailles et il respire dans l’eau.
Ils ont découvert qu’il existait une grande diversité de poissons mais aussi que d’autres êtres vivants peuplaient le milieu aquatique (algues, mammifères, …).
Tout comme pour le milieu terrestre, les élèves ont pris conscience que le milieu aquatique était fragile et qu’il devait être préservé.
Les attendus de fin de cycle associés à cette séquence sont :
– Connaître les besoins essentiels de quelques animaux
– Prendre en compte les risques de l’environnement familier proche (pollution du milieu aquatique, espèces menacées).

Une lecture en constellation comme support de la séquence

Ma séquence est basée sur une lecture constellation dont je rappelle la définition : il s’agit de tisser des liens entre un ou plusieurs textes et d’autres supports qui ne sont pas forcément des écrits, comme des vidéos, des images, des visites, ou encore des expérimentations (Javerzat, 2011). Ce type de lecture est propice au travail en interdisciplinarité dont il est question dans la séquence.
La lecture en réseau aurait pu être intéressante également mais, comme nous le rappelle un document ressource d’Eduscol de mars 2016, accompagnant les nouveaux programmes de 2015, ce type de lecture s’inscrit plutôt dans une démarche comparative d’œuvres sans se limiter au seul regroupement strict d’ouvrages autour d’une thématique. Il s’agit « de travailler sur les relations entre les œuvres et de faire retour sur la ou les œuvres à l’origine du réseau » (Eduscol- Ressources d’accompagnement du programme de français : pour une culture littéraire et artistique au cycle 3, 2016).

Résultats de la recherche et interprétations des données recueillies

L’axe 1 : les illustrations et le questionnement

Le recueil de données

Tout d’abord, je me suis demandée si l’observation seule des illustrations d’un album pouvait susciter un questionnement scientifique chez les élèves. Pour le vérifier, j’ai travaillé à partir de la première de couverture de l’album Un poisson est un poisson, de Léo Lionni. Au cours d’un temps d’atelier, j’ai procédé à des entretiens individuels avec la moitié de mon groupe de grandes sections (10 élèves). Lors de cette entrevue, j’ ai d’abord demandé à l’élève de bien observer la première de couverture. Puis, dans un second temps, j’ai souhaité savoir si, suite à cette observation, il y avait une question qui lui venait ( j’ai choisi volontairement de limiter à une seule question).
Les résultats recueillis sont présentés dans les annexes (Annexe n°4).

L’interprétation des résultats

Rappelons la première hypothèse émise : les illustrations de l’album de fiction, utilisées seules, suscitent le questionnement scientifique.
Le recueil des données s’est appuyé sur l’observation des illustrations de la première de couverture. Il révèle l’obtention d’un questionnement majoritairement non scientifique suite à cette observation. En effet, 90 % des élèves interrogés ont émis un questionnement qui ne conduira pas à la construction de connaissances scientifiques.
Plusieurs élèves ont imaginé les intentions, les volontés du poisson. C’est donc une conception animiste du vivant qui est mise en évidence dans ce cas.
L’ important questionnement autour des pensées et des volontés du poisson est probablement lié à la présence du phylactère (bulle) sur l’illustration. Cet élément, tel qu’il apparaît et est disposé pourrait en effet véritablement vouloir traduire les pensées et les volontés de l’animal.
D’autres élèves (quatre sur dix) ont fait référence à la caractéristique multicolore dans leur questionnement. Il s‘agit d’un des élément des illustrations de la première de couverture. Partant de ce constat, je me suis alors demandée pourquoi cette caractéristique avait été retenue par plusieurs d’entre eux.
Tout d’abord, j’ai noté que l’illustration très colorée occupait une place centrale sur la page. Ensuite, étant placée sur un fond blanc, elle ressort d’autant plus par contraste des couleurs et attire donc naturellement l’œil. Enfin, ce qu’elle représente, un poisson ailé, suscite certainement un questionnement, notamment sur l’existence d’un tel animal.
Cependant, il faut parvenir à se détacher de l’aspect artistique et esthétique de l’illustration pour obtenir le questionnement scientifique attendu suite à l’observation d’une telle illustration, à savoir la capacité du poisson à voler. Le recul et l’abstraction de certaines caractéristiques (les couleurs dans ce cas) nécessaires ici pour aboutir à une telle réflexion restent difficiles pour des élèves de maternelle.
En outre, la majorité de mes élèves faisant preuve généralement d’une imagination débordante, j’ai donc anticipé et pris le parti de limiter quantitativement le questionnement. J’ai du répéter plusieurs fois à certains élèves de me formuler une seule interrogation. Cette restriction a  probablement eu une incidence sur les résultats obtenus. En effet, j’aurais peut être obtenu plus de questions d’ordre scientifique mais elles n’auraient été données que dans l’intention de formuler une liste de questions et aurait donc probablement perdu leur pertinence, leur authenticité et à fortiori le lien avec l’objet d’étude.
Néanmoins, cette contrainte a demandé aux élèves un effort sur la formulation du questionnement et de faire preuve d’un esprit synthétique. Certains ont su faire passer plusieurs idées dans une seule question et ceci m’a semblé tout à fait intéressant.

L’axe 2 : le récit et le questionnement

Le recueil de données

Pour ce deuxième axe d’observation, j’ai travaillé avec le second groupe des grandes sections (8 élèves). Cette fois-ci, il s’agissait de voir si la lecture seule de l’album, soit les informations données par le texte, permettait l’émission d’un questionnement scientifique par les élèves (les illustrations n’ont donc pas été montrées). Afin de pouvoir réaliser une comparaison avec le premier groupe de grandes sections et le travail sur l’axe 1, nous avons utilisé le même album, Un poisson est un poisson.
De la même façon que pour le premier axe de travail, j’ai réalisé des entretiens individuels.
J’ai commencé par lire l’album à chaque élève (étape très chronophage mais essentielle pour garantir l’authenticité des questionnements recueillis). J’aurais pu lire l’histoire simultanément à l’ensemble du groupe mais si les élèves avaient ensuite échangé au sujet du récit, les données recueillies auraient été biaisées.
Puis, l’entretien s’est déroulé en deux temps. J’ai d’abord posé une première question assez ouverte et n’ayant pas de rapport direct avec le questionnement scientifique : « Que raconte cette histoire ? ». Ceci a permis d’apprécier le niveau de compréhension des élèves suite à la lecture seule du récit, sans la visualisation des illustrations. C’est aussi un temps de parole laissé à l’élève pour s’exprimer assez librement sur l’écoute et éventuellement faire part de diverses remarques. Il permet également de faire un résumé de l’histoire et de préparer à la seconde question posée.
La deuxième interrogation portait sur un éventuel questionnement que produirait la lecture seule de cet album. Voici ce qui a été demandé aux élèves : « Après la lecture de cette histoire, est-ce que tu te poses des questions ? Par exemple, moi quand j’ai lu cette histoire, je me suis demandée « est-ce que les poissons peuvent sortir de l’eau ? ».
Les recueil complet est présenté dans les annexes (Annexe n°5).

L’interprétation des résultats

Revenons sur la seconde hypothèse envisagée : lire une seule partie du récit suscite le questionnement scientifique.
Le recueil des données s’est appuyé sur la lecture seule de l’album Un poisson est un poisson. Les enfants n’ont donc pas visionné les illustrations.
Il était indispensable de procéder en deux temps durant les entretiens individuels.
En effet, j’ai d’abord demandé aux élèves de me parler de l’histoire de manière générale (« que raconte cette histoire ? »). Outre le fait de pouvoir évaluer le niveau de compréhension de mes élèves suite à l’écoute seule de l’histoire, ce premier temps d’échanges me semblait nécessaire pour que les élèves puissent ensuite se focaliser uniquement sur le questionnement engendré par le récit seul (deuxième question posée). Ce premier temps de parole a permis aux élèves de pouvoir s’exprimer librement au sujet de l’histoire et d’évacuer des éléments qui n’auraient pas relevé du questionnement éveillé.
Ainsi, avec la lecture seule du récit, les résultats montrent un questionnement majoritairement scientifique, à 62,5 %.
Ce constat nous amène directement à une comparaison avec les données recueillies sur le premier axe de travail.
De ce fait, l’observation seule des illustrations n’a pas été significative dans l’obtention d’un questionnement scientifique contrairement à l’écoute seule du récit (respectivement 10 % des élèves contre 62,5%). On peut alors s’intéresser aux éléments du récit qui permettent de se diriger vers un questionnement scientifique en comparaison avec les éléments d’illustration de la première de couverture.
Premièrement, on note dans cet album un récit plutôt riche où le texte apporte de nombreux détails et précisions. Le texte révèle de nombreux éléments, et plus de détails en lien avec des caractéristiques scientifiques, notamment la respiration, que les illustrations. Le récit permet de préciser le sujet tout au long de la lecture de l’album.
De plus, la thématique de la respiration du poisson est amenée au travers d’une situation problématique pour le poisson, héros de l’histoire. En effet, c’est lors
de l’épisode où il saute sur la berge et donc sort de l’eau puis qu’il n’arrive plus à respirer qu’elle est abordée. Le fait que cet élément soit de type perturbateur a retenu l’attention des élèves (je me souviens avoir perçu dans les réactions des enfants que ce passage les avait beaucoup surpris lors de la lecture) et les a probablement conduit à se questionner autour de cette notion.
Ensuite, il est évident qu’une image laissée à l’observation seule des élèves peut conduire à une infinité d’interprétations. On peut même avancer le fait que plus les illustrations sont riches et plus les interprétations possibles seront nombreuses.
Enfin, les questions d’ordre scientifique obtenues sur le deuxième axe restent très raccrochées au récit. Les élèves utilisent tous l’expression «le poisson» dans la formulation de leur question. Elle sous-entend le poisson de l’histoire mais pas le poisson de manière générale, en tant qu’«espèce», ce qui serait plutôt recherché en sciences. Dans le cadre d’un questionnement scientifique, on attend plus de recul.
Dans le cadre de mon travail, je n’attendais pas plus de détachement de la part de mes élèves de maternelle mais je pense que c’est un point intéressant à approfondir. Il pourrait être pertinent de regarder si les élèves parviennent à se détacher du récit de manière significative, lors de la formulation de leur questionnement, dans le cadre d’un travail comparatif avec plusieurs niveaux de classe par exemple.

L’axe 3 : utiliser des albums documentaires pour vérifier et compléter les investigations

Le recueil de données

Dans cette partie là, j’ai souhaité m’intéresser aux rôles des albums documentaires pour vérifier et compléter les investigations menées par les élèves. Pour se faire et dans la continuité de notre séquence, nous avons abordé la respiration du poisson.
Nous avons d’abord évoqué la respiration chez l’être humain. Elle a été mise en évidence par une simple observation sur nous même. Au cours d’un atelier dirigé que j’ai mené, les enfants ont décrit leur propre respiration : pour respirer ils faut faire rentrer de l’air par la bouche ou le nez (inspiration), le ventre se gonfle (main posée sur le ventre pour le percevoir), puis l’air ressort en soufflant par la bouche ou le nez (expiration). J’ai rapidement évoqué le rôle important des poumons dans notre respiration.
Pour poursuivre, nous nous sommes intéressés à la respiration du poisson par une observation directe sur le vivant, soit sur un poisson rouge. Par comparaison avec notre respiration (ventre qui se gonfle, et ouverture éventuelle de la bouche), j’ai demandé aux élèves si on pouvait observer cela chez le poisson. Ils ont alors perçu que la bouche de l’animal s’ouvrait de manière régulière mais le ventre du poisson ne se gonflait pas. J’ai validé l’observation du mouvement de la bouche mais je les ai informé qu’il y avait autre chose à relever. Pour les aider, je leur ai demandé qu’est ce qu’ils voyaient bouger sur le poisson et qui pourrait éventuellement servir à la respiration. Certains m’ont répondu les nageoires mais, après un bref débat entre eux, ils en ont conclu qu’elles servaient au déplacement de l’animal. Je les ai incités à bien regarder le poisson sur les côtés (placé dans un petit bocal en verre pour faciliter l’observation). Plusieurs élèves m’ont alors dit : « il y a les joues qui s’ouvrent et qui se ferment ». J’ai donc introduit la notion d’ouïes et expliqué de manière simplifiée la respiration du poisson. Voici l’explication que j’ai donnée aux élèves : « Comme nous, le poisson a besoin d’oxygène pour respirer. Il y a de l’oxygène dans l’eau. Ainsi, pour respirer, le poisson ouvre la bouche et y fait rentrer de l’eau avec l’oxygène ; les ouïes sont alors fermées.
Puis la bouche se ferme et le poisson va garder l’oxygène. Dès que la bouche est fermée, les ouïes s’ouvrent et l’eau sans oxygène ressort par celles-ci » (je n’ai pas souhaité évoqué les branchies à ce moment là ; nous l’aborderons plus tard). J’ai ensuite mimé le mécanisme en utilisant mes mains placées en arrière du visage pour faire les ouïes. Puis, j’ai demandé aux élèves de le refaire avec moi. Après plusieurs répétitions, les élèves m’ont réexpliqué le phénomène de respiration du poisson (les gestes de mime les ont beaucoup aidés). C’était un moyen de s’approprier le vocabulaire et de vérifier la compréhension de chacun.

L’interprétation des résultats

Rappelons la troisième hypothèse émise : les albums documentaires permettent aux élèves de vérifier et de compléter leurs investigations.
Tout au long de la séquence, les élèves ont eu libre accès à des albums de différents types. Au coin bibliothèque, ils ont pu découvrir et manipuler des albums de fiction tout comme des albums documentaires.
Quatre questions ont été posées pour le recueil des résultats sur cet axe d’observations : je me suis intéressée plus spécifiquement aux questions 2) et 4) pour l’analyse des résultats. Effectivement, la deuxième interrogation a permis de vérifier s’ils se dirigeraient plutôt vers l’album documentaire pour rechercher des informations ou bien l’album de fiction ou encore vers les deux types d’ ouvrages.
Un seul élève a sélectionné l’album de fiction (élève présentant des difficultés importantes en compréhension orale et dont la réponse a été précipitée).
Aucun élève n’a choisi les deux ouvrages. Ceci révèle tout d’abord que la majorité des élèves a perçu une différence entre ces albums. C’est d’abord une différence dans la fonction qui est montrée ( l’album documentaire a pour fonction un apport direct d’ informations contrairement à l’album fictionnel).
C’est plus précisément une différence dans le contenu de l’ouvrage qui est mis en évidence et, encore plus précisément, c’est la différence entre les types d’albums qui est mise en lumière (une différence entre l’album de type documentaire et l’album de type fictionnel). Les résultats peuvent traduire plus largement l’émergence d’une typologie des albums.
En outre, les élèves ont aussi montré qu’ils avaient compris qu’un même support (livre) pouvait avoir des fonctions différentes.
En ce qui concerne le fait de compléter ses investigations par l’apport de nouvelles connaissances (quatrième question de l’entretien), la moitié des élèves a su repérer une information nouvelle (présence de branchies pour respirer). Pour ceux qui ne l’ont pas repérée, on peut expliquer ce résultat par plusieurs hypothèses : soit ils connaissaient déjà le terme «branchie» et sa définition, et donc cela ne constitue pas une nouvelle information ; soit ils l’avaient déjà simplement entendu (sans pour autant en avoir la définition), et donc, pour eux, il ne s’agit pas non plus d’une nouvelle information ; ou bien, ils ne connaissent pas cette notion et l’ont complètement occultée. Les deux dernières hypothèses me semblent les plus plausibles.

L’axe 4 : la complémentarité entre le texte et les illustrations

Le recueil de données

Sur ce dernier axe, j’ai souhaité m’intéresser à la complémentarité entre le texte et les illustrations. J’ai abordé le thème de la diversité du milieu aquatique notamment grâce à l’album Petit poisson blanc et les trésors de la mer.
Comme pour les recueils de données précédents, j’ai mis en œuvre des entretiens individuels avec les élèves.
J’ai commencé par une lecture de l’album sans montrer les illustrations. A l’issue de celle-ci, j’ai interrogé l’élève sur les êtres vivants que l’on pouvait trouver dans les mers et les océans. J’ai noté ce qu’il me dictait ; puis, dans un second temps, j’ai proposé de feuilleter l’album ce qui a permis la visualisation des images illustrant le récit.
Pour poursuivre, j’ai demandé à l’élève s’il pouvait, à présent, compléter ce qu’il m’avait dit au sujet des espèces présentes dans le milieu marin.
Tous les élèves ont enrichi leur liste. Certains ont aussi répété quelques éléments qu’ils avaient déjà énoncé dans leur première réponse.
Le recueil de données complet est présenté dans les annexes (Annexe n°7).

L’interprétation des résultats

Pour la quatrième hypothèse formulée, je me suis intéressée à la complémentarité entre le texte et les images présents dans les albums.
Nous pensons souvent qu’il y a un lien évident entre les illustrations et le texte.
Cependant, il faut avoir conscience qu’il existe des albums sans texte, et que les illustrations peuvent jouer des rôles différents.
En effet, elles peuvent illustrer mot pour mot le récit, ou encore apporter des précisions, des caractéristiques non dévoilées par le texte. Réciproquement, les images peuvent aussi renseigner sur des éléments dont il n’est pas question dans le récit. Dans l’album que j’ai utilisé, Petit poisson blanc et les trésors de la mer, on retrouve plutôt des illustrations qui traduisent directement le récit.
Le texte nous renseigne sur les êtres vivants que l’on peut trouver dans un milieu marin. A travers la fiction proposée, c’est une sorte de liste d’espèces vivant dans la mer qui est dressée.

Partie critique – Discussion

Renvoi à la théorie

Au cours de ce travail de recherche, j’ai pu montrer que l’observation seule des illustrations d’un album de fiction ne conduisait pas à l’obtention de manière significative d’un questionnement scientifique chez les élèves (hypothèse 1 invalidée). Ainsi on retrouve ici des points communs avec les travaux d’ Isabelle Bastide : elle a démontré que dans les albums de fiction, où la part d’imaginaire est importante, les enfants vont avoir tendance à retenir et donc à se questionner sur des éléments fictifs (l’existence de lutins dans son travail, les ailes multicolores du poisson dans mon étude), plutôt que de se questionner sur le fait scientifique sous-jacent de l’histoire (l’alternance jour-nuit dans son travail, et la possibilité qu’un poisson puisse voler dans le mien).
Lorsque l’on réalise la lecture seule du récit, sans montrer les illustrations associées, les élèves accèdent au questionnement scientifique plus facilement qu’avec l’observation seule des images. C’est le cas pour la majorité des élèves interrogés dans mon étude mais pas pour tous néanmoins (hypothèse 2 validée mais à nuancer).
Si l’accès au questionnement scientifique n’est pas immédiat c’est parce que les connaissances de nature biologique, dans ce cas, et qui vont induire le questionnement restent implicites et masquées par la fiction. On retrouve ici l’idée d’Isabelle Bastide qui évoque l’implicite des savoirs scientifiques qu’elle qualifie de « connaissances possibles » (Bastide, 2014) dans les albums de fiction. Ceci renvoie aussi à ce qu’évoquait Armelle Roderon dans son étude, à savoir la difficulté pour les élèves de passer du questionnement littéraire au questionnement scientifique et la difficulté de se décentrer de la fiction. Même si mes résultats parviennent à des conclusions similaires à celles d’Isabelle Bastide et font écho aux observations d’Armelle Roderon, on peut tout de même nuancer ces propos. Au cours de mon travail, j’ai distingué le questionnement produit par les illustrations de celui produit par le récit seul.

Table des matières
Remerciements
Introduction
I) Partie théorique : la littérature de jeunesse et les sciences de la vie et de la terre
A) Les albums de jeunesse : entre fiction et réalité
1) La littérature de jeunesse et l’album
2) Caractériser les genres, typologie des albums
3) Fiction versus réel
B) L’utilisation d’albums de jeunesse en sciences
1) Différentes manières de lire : lecture en réseau et lecture en constellation
2) Les enjeux de l’utilisation d’albums de jeunesse pour la démarche d’investigation
a) La démarche en sciences
b) Les enjeux
C) Se questionner en sciences grâce aux albums
1) Questionnements épistémologique et scientifique
2) Le questionnement littéraire amène le questionnement Scientifique
3) Une « lecture questionnante » autour de l’album Toujours rien ?
D) La fiction, un obstacle au questionnement scientifique
1) L’implicite et la difficulté à s’écarter de la fiction
2) Travail autour de la compréhension
E) Problématique et questions de recherche
II) Partie empirique 
A) Méthodologie : présentation des supports utilisés
1) Méthodologie
2) Contexte de la recherche
3) La séquence mise en œuvre
4) Le recueil des données
B) Résultats de la recherche et interprétations des données recueillies
1) L’axe 1 : les illustrations et le questionnement
a) Le recueil de données
b) L’interprétation des résultats
2) L’axe 2 : le récit et le questionnement
a) Le recueil de données
b) L’interprétation des résultats
3) L’axe 3 : utiliser des albums documentaires pour vérifier et compléter les investigations
a) Le recueil de données
b) L’interprétation des résultats
4) L’axe 4 : la complémentarité entre le texte et les illustrations
a) Le recueil de données
b) L’interprétation des résultats
III) Partie critique – Discussion
A) Renvoi à la théorie
B) Retour sur la méthodologie – les limites
Conclusion
Annexes
Bibliographie

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