Soutenance mémoire
Les enjeux de la transition école-collège
« Moment clé de la scolarité, la liaison entre l’école et le collège est souvent difficile ; elle est assimilée à une rupture sur plusieurs plans : géographique, affectif et pédagogique » (Bride et Priou, 2009). La transition CM2-6è, depuis l’allongement de la scolarité obligatoire en 1959 (loi Berthoin), n’a cessé de poser problème à l’institution scolaire, au regard notamment de la distance entre ses exigences et les dispositions des élèves de classe populaire. Les évolutions structurelles incarnées par les nombreuses réformes entre 1959 et 1975, tentent de répondre à une problématique majeure au sein du système éducatif, tout en faisant émerger des tensions nouvelles : l’intégration en 6ème de tous les élèves après le Cours Moyen 2 (CM2) nécessite une révision des programmes, selon les nouvelles finalités du 1er degré (Prost, 1992, cité par Bishop et Dorison, 2015). Cependant, l’accentuation de l’écart entre attentes des professeurs au collège et le niveau des entrants en 6è, est encore dénoncé dans les années 1970. Le collège unique, défini par la loi Haby en 1975, souffre en outre d’une « contradiction fondatrice » (Dubet, 2004), combinant par définition une logique universaliste – l’école de tous – et une logique élitiste d’introduction au secondaire long, qui n’a en effet pas été repensée par rapport à la définition Napoléonienne dégressive du lycée. Si des « tricheries », comprenant notamment les «classes spéciales » et technologiques, ont, au cours des premières années, amorti les effets d’hétérogénéité sociale au sein des établissements, une forte remise en cause de ce collège « pas si unique » a émergé dès les années 1990. Les critiques furent causées de manière concomitante par les conséquences de la crise, notamment incarnée par la ghettoïsation, et l’objectif Chevènement énoncé en 1985 d’ « amener 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat ». Aujourd’hui, le projet politique réaffirmé du Socle Commun, ou encore la récente émergence du Conseil école-collège, cristallise ce souci d’œuvrer à une continuité du parcours scolaire.
Les enjeux de la transition CM2-6ème
Si les familles sont incitées à endosser un rôle constamment plus important dans l’accompagnement à la scolarité de leur enfant, l’école reste l’acteur majeur pour la réussite scolaire et l’insertion sociale et professionnelle des élèves, rôle réaffirmé en 2005 puis en 2013 au travers de l’élaboration et la réactualisation du Socle Commun. Se donne-t-elle pour autant réellement les moyens de rendre accessibles des savoirs aux élèves de milieu populaire, aux dispositions toujours plus éloignées de la culture scolaire ? Nous verrons à quel point la marche du collège, rupture organisationnelle et marqueur d’âge, constitue une étape vécue de manière très différenciée socialement. Puis nous pénétrerons dans la « boîte noire » que constitue la dimension pédagogique de l’école, sur deux niveaux, le primaire, et le collège, 1er cycle d’enseignement secondaire, afin d’en saisir les discontinuités.
Une rupture organisationnelle majeure dans la scolarité des élèves
Un vécu expérientiel fondamental pour la scolarité future
L’entrée au collège marque la fin d’un âge où l’enfant ne fait plus face à un adulte qui s’adapte à lui, mais face à des adultes auxquels il doit s’adapter. Ce premier changement pédagogique, auquel s’ajoute un changement organisationnel, marque déjà des différences importantes en terme d’expérience chez les élèves (Rubi, 2015). En cela, l’entrée en 6ème, et surtout son caractère expérientiel, est décisive quant à la trajectoire scolaire future de l’élève. Même si la transition se passe bien pour la majorité des élèves, elle peut se révéler être une étape décisive de l’avenir scolaire des élèves de milieux défavorisés. Cela peut s’expliquer par le fait qu’autant de changements nécessitent une subjectivation importante, dans le sens où l’élève doit comprendre et intégrer l’évolution de son rapport à l’enseignant, à l’organisation scolaire, afin de pouvoir s’adapter et évoluer dans un sens favorable à sa scolarité. Il faut, en d’autres termes, que cela prenne sens pour lui. La transition est une rupture scolaire mais aussi personnelle, c’est en cela que des différences importantes se révèlent, car les élèves issus de milieux défavorisés n’ont pas eu accès, pour la grande majorité d’entre eux, aux codes sociaux nécessaires pour appréhender et se préparer à ces changements. Leurs représentations du collège étant bien plus éloignées que les élèves issus d’autres milieux sociaux, la rupture y est d’autant plus grande et expérientiellement plus difficile. De plus, pour un nombre significatif de ces élèves, leurs parents ont une expérience douloureuse de cette transition, accentuant la difficulté d’entretenir un rapport serein des premiers à la transition.
Les difficultés plus ou moins importantes à s’adapter à l’entrée au collège viennent de l’écart entre les exigences scolaires (relations élèves-enseignants et rigueur de travail qui ne sont pas toujours comprises), et le caractère encore enfantin des élèves, de par leur jeune âge et l’effet de groupe qui revêt une importance particulière à cet âge (Cousin et Felouzis, 2002). Cet écart est particulièrement notable dans les collèges accueillant une majorité d’élèves issus de milieux défavorisés. En effet, ceux-ci semblent particulièrement avoir du mal à trouver un équilibre entre leur métier d’élève, qui nécessite une intégration scolaire satisfaisante, et leur être encore juvénile. Selon la nature de l’équilibre, plusieurs « catégories », ou idéaux-types d’élèves, peuvent être différenciées (Rubi, 2015). Un bon équilibre entre la casquette d’élève et d’enfant donne de « bons élèves », ceux qui ne sont qu’élèves sont des « intellos », tandis que les « frimeurs» privilégient l’enfant à l’élève, quant aux « frontaliers », ils dressent un mur entre la vie scolaire et le monde extérieur.
Une ségrégation à différents niveaux préjudiciable à la scolarité de l’élève
Un point important à souligner est le rôle de l’établissement sur le vécu et l’adaptation scolaire des élèves. Lieu de socialisation et d’individualisation fondamental, il se doit d’être clair et stable dans son fonctionnement. Une absence de cohérence génère une incompréhension qui est délétère pour le climat, l’adaptation, et donc la réussite des élèves. Pourtant, c’est ce genre de problèmes qui sont fréquemment relevés dans les établissements accueillant les élèves issus de milieux défavorisés. En effet, les établissements qui accueillent une majorité de ces élèves sont moins stables, que ce soit en termes de discipline, car ils recherchent une paix sociale au détriment de l’instauration de règles claires, stables et cohérentes, mais aussi au niveau de la constitution de l’équipe enseignante. Celleci change sans cesse au gré des mutations, car il ne faut pas oublier qu’une partie non négligeable de cette équipe est constituée de jeunes enseignants, tout juste diplômés, qui n’ont pas forcément choisi d’être là, ce qui implique en plus un manque d’expérience évident. Il est en conséquence difficile de constituer une équipe cohérente et solidaire, pourtant nécessaire à une cohésion permettant le bon fonctionnement de l’établissement. Cela explique en partie le fait que l’expérience scolaire de ces élèves soit d’autant plus marquée négativement, plus encore que leur progression scolaire, en termes de résultats, déjà peu satisfaisante. Ce problème organisationnel participe à la ségrégation scolaire que subissent ces élèves, préalablement discriminés de par leur établissement deréférence(Cousin et Felouzis, 2002). En effet, les établissements sont ségrégationnistes dans la mesure où ils confortent voire amplifient la ségrégation par le milieu social. Les établissements ZEP (Zone d’Education Prioritaire) accueillent en moyenne plus de 70% d’élèves défavorisés, voire plus de 90% pour certains, et cela n’est pas sans conséquences. Ces établissements sont stigmatisées, car synonymes de handicap scolaire (Caldas et Bankston,1997) et évités par les parents, qui sont prêts à scolariser leur enfant relativement loin pour les éviter. Toutes ces conséquences illustrent les limites voire l’échec du dispositif ZEP. La faiblesse des moyens alloués aux établissements classés ZEP ainsi que les tailles des classes (qui n’ont pas été réduites) font du dispositif une enclave pour élèves défavorisés qui aggrave les inégalités de réussite à l’école (Piketty, 2005). Quant aux établissements plus aisés, ils participent d’une sélection insidieuse de leurs élèves en proposant des options spécifiques qui correspondent aux demandes de leurs parents issus de milieux aisés (choix des langues, ouvertures à l’internationale, etc…), offrant par la même occasion un contexte plus formateur à l’élève (Grisay, 1997). Leurs stratégies visent à éviter une mixité sociale jugée délétère pour une élite ambitieuse et sûre de réussir scolairement. L’effet établissement est particulièrement fort en France, et augmente au fur et à mesure de la scolarité. Il se révèle aussi au niveau de la pédagogie des enseignants. En effet, les enseignants d’établissements accueillant majoritairement des élèves socialement défavorisés mettent l’accent sur l’acquisition des connaissances, et s’attachent à une pédagogie purement scolaire, classique, dirigiste. De leur côté, les enseignants d’établissement accueillant des élèves majoritairement favorisés mettent l’accent sur les méthodes d’apprentissages, la motivation et l’engagement, s’attachant ainsi aux aspects personnels (dimension cognitive, affective, relationnelle) et scolaires de l’élève. Pourquoi est-ce dans les milieux favorisés que l’on promeut le développement personnel en plus de la réussite scolaire, dont celle-ci dépend en partie, en s’obstinant à être purement scolaire chez leurs homologues des milieux populaires? L’existence d’une telle ambition envers les élèves issus de milieux défavorisés réduirait probablement de façon considérable l’effet maître et l’effet établissement, et réduirait en partie la stigmatisation liée à ceuxci.
Le climat de la classe : un facteur majeur d’intégration scolaire
Si l’on pose toutefois le regard sur les élèves, d’autres dimensions de la question de l’adaptabilité des élèves émergent. Si le climat de la classe est fortement influencé par l’équipe enseignante, il est aussi dû au groupe-classe, et qui a un effet non négligeable sur la réussite d’un élève. En effet, un élève se situe toujours par rapport à son groupe de référence, qui est soit la classe, soit le quartier dans lequel il vit. Ce groupe fixe en quelque sorte des règles de vie plus ou moins propices à l’apprentissage scolaire. Par exemple, les classes socialement défavorisées préfèrent une ambiance « animée », jugée moins ennuyeuse, même si on apprend moins bien (Cousin et Felouzis, 2002). A l’inverse, les classes socialement favorisées dénoncent le bruit et n’y participent pas (Duru-Bellat, 2001). Ce respect de l’autre et du travail semble beaucoup moins présent dans les classes socialement défavorisées. Cela est notable dans la tension qu’il existe entre les bons élèves majoritairement silencieux et ceux qui ne veulent pas travailler et font du bruit (Dubet et Martucelli, 1996), particulièrement au niveau des garçons. Ceux-ci semblent être dans des revendications viriles populaires aux manifestations infantiles (rires tonitruants, agitation…) et font pression sur leurs camarades. Ainsi, ceux qui voudraient travailler se voient stigmatisés et pointés du doigt, voire rejetés de leur groupe-classe et de leur quartier, en n’acceptant pas de se conformer à ce qui relève d’une règle tacite inviolable (Cousin, 1998). La classe et l’environnement extérieur proche dans lequel s’inscrit un établissement ont donc un impact parfois très important sur la manière dont une scolarité se vit en termes de valeur attribuée au travail, d’attitudes et de vécu expérientiel.
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Table des matières
Introduction
1ère partie Les enjeux de la transition école-collège
Introduction
I) Les enjeux de la transition CM2-6ème
A) Une rupture organisationnelle majeure dans la scolarité des élèves
a) Un vécu expérientiel fondamental pour la scolarité future
b) Une ségrégation à différents niveaux préjudiciable à la scolarité de l’élève
c) Le climat de la classe : un facteur majeur d’intégration scolaire
B) Perspective pédagogique de la rupture : une entrée dans la « boîte noire » expliquant une bonne part des inégalités de réussite scolaire
a) Un détour historique nécessaire à la compréhension du creusement des écarts CM2-6ème14
b) Un système scolaire français élitiste, donc ségrégationniste
c) Un rapport au savoir très instable et socialement différencié au collège
d) Des pratiques pédagogiques plus ou moins favorables à la réussite scolaire de tous
II) Le rôle conséquent de la famille dans la transition CM2-6ème
A) L’habitus primaire contre l’habitus secondaire : à l’origine de la détermination sociale
a) Tensions entre dispositions populaires et dispositions exigées par l’Ecole
b) L’habitus, porteur d’un certain rapport au savoir et d’aspirations professionnelles situées
c) Le capital culturel : des dispositions plus ou moins rentables scolairement
B) Le rôle actif de la famille : l’accompagnement à la scolarité
a) L’aide parentale aux devoirs : des méthodes inappropriées
b) Un recours plus ou moins efficace aux outils pédagogiques selon l’origine sociale
c) L’externalisation de l’aide au travail scolaire : des usages et des finalités socialement différenciés
1) Les cours particuliers : une assistance pédagogique à la portée différenciée
2) Le recours des familles populaires à des associations de soutien collectives et gratuites peu rentables scolairement
C) Les professeurs et les familles populaires : des relations tendues qui défavorisent leur enfant
a) Des contacts inopérants entre familles populaires et école
1) La remise de soi des familles socialement défavorisées
2) Les raisons matérielles et subjectives de cette « remise de soi»
3) Une collaboration fragile
b) Les familles populaires écartées de l’univers scolaire
Conclusion
Orientation envisagée pour la 2nde partie, empirique, de notre mémoire
2ème partie La double rupture, pédagogique et expérientielle, de la transition école-collège, et la place du CPE pour pallier les inégalités et favoriser le bien-être
Introduction
I) La transition école-collège vécue par les élèves, une double rupture : pédagogique et expérientielle
A) Le vécu de la rupture pédagogique, essentiel aux élèves
a) Tendances générales
1)Raisons du regret du primaire : une prédominance de causes pédagogiques du regret, intriquées à des causes relationnelles et environnementales
2)Un sentiment de bien-être plus élevé lorsque les regrets pédagogiques sont secondaires et un vécu expérientiel positif au collège qui contribue à compenser les effets des regrets pédagogiques du primaire
3)Raisons du vécu négatif : une prévalence des causes pédagogiques, cumulées parfois à égalité à des causes environnementales ou relationnelles
4)Besoin éprouvé d’aide aux devoirs
5)Temps consacré aux devoirs : un faible investissement horaire chez les élèves interrogés
6)Lieu(x) de réalisation des devoirs
7)Aide parentale aux devoirs
8)Aide maternelle ou paternelle aux devoirs ?
9)Modalité d’aide parentale aux devoirs : une supervision relativement distante et irrégulière
b)Les entretiens avec les élèves
1)Le vécu des élèves de la transition pédagogique : une absence d’appréhension à l’origine, qui a fait place à des difficultés et une certaine désillusion
2)Les facilités des élèves, les dispositions favorables ainsi que les ajustements scolaires propices à une transition pédagogique réussie
2)Les difficultés des élèves, les dispositions défavorables à une transition pédagogique réussie
3)L’accompagnement et l’attention soutenus des professeurs des écoles au cœur des regrets pédagogiques du primaire
4)Une connaissance faible et une sollicitation contrastée des personnes ressources, internes voire externes au collège, dont disposent les élèves
5)La réalisation des devoirs et le soutien familial aux devoirs des élèves : une aide sociologiquement disparate, vectrice du creusement des inégalités scolaires à l’entrée au collège
6)La coéducation, une injonction ministérielle non observable : les rares rencontres confirment une certaine « remise de soi » des familles d’origine populaire à l’Ecole
7)Des mamans avant l’heure : un saut de paliers de maturité précoce et une distraction de la chose scolaire
B)Le vécu de la transition expérientielle : un facteur majeur de bien-être
a)Tendances générales : une prédominance de causes environnementales et relationnelles du bien-être qui facilitent la transition
b)Les entretiens
1)Des dispositifs institutionnels de découverte du collège plus ou moins efficaces pour faciliter la rupture organisationnelle et environnementale
2)Un vécu expérientiel mêlant envie, curiosité, mais aussi stress et crainte
3)Les facilités des élèves, des dispositions favorables à une transition organisationnelle, relationnelle, et environnementale réussie
4)Les difficultés des élèves, des dispositions défavorables à une transition organisationnelle, relationnelle et environnementale réussie
5)Un environnement relationnel et architectural chaleureux, convivial : au cœur des regrets expérientiels du primaire
6)Une connaissance faible voire erronée des personnes ressources pour une transition expérientielle réussie
C)Les effets sociologiques de genre, de classe sociale et d’établissement sur le vécu de la transition école-collège chez les élèves
a)Analyses de l’effet de genre
b)Analyses de l’effet de l’origine sociale
II) Le rôle du CPE dans la facilitation de la transition école-collège : un enjeu plus ou moins investi selon les habitus professionnels
A)La liaison pédagogique, la plus travaillée, et le rôle minime qu’occupe le CPE dans cette liaison
a)L’enjeu de la transition école-collège dans les établissements et les Conseils école-collège : une prédominance du pédagogique
b)Une diversité de projets pédagogiques assurant la liaison pédagogique
B)Des dispositifs d’accueil des élèves impliquant aléatoirement le CPE
a)Les journées découverte
b)La rentrée décalée
c)Présentation du collège aux familles et aux élèves au sein des écoles primaires
d)Les portes ouvertes
C)La transition école-collège au travers d’un suivi plus fin des élèves
a)En amont du passage en 6è : la commission d’harmonisation
b)Les Assistants d’Education référents ou tuteurs
c)Un choix étudié des professeurs principaux
D)Le développement des compétences psychosociales, un levier pour renforcer les ressources internes chez les élèves, à l’occasion de la transition école-collège
E)La pratique du CPE sur la transition école-collège : entre identité professionnelle et enjeux de territoire
a)Identité et éthique professionnelles des CPE
1)La conception des CPE de leur activité au quotidien
2)La conception des CPE de leur activité au niveau de la transition école-collège
3)Liens entre le degré d’investissement sur la transition école-collège avec l’expérience personnelle et les lectures des CPE
b)L’impact de l’effet établissement, de la nature de la relation avec le Chef d’Etablissement et avec le corps enseignant : vers une perspective interactionniste
III)La transition : une épreuve formatrice et positive pour la construction des élèves
A)L’épreuve scolaire : une nécessité pour la construction individuelle des élèves ?
B)Les représentations des élèves de l’épreuve scolaire
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Annexes
