Les enjeux de la théâtralisation pour comparer des modes de vie au cycle 2

« Le théâtre est un point d’optique. Tout ce qui existe dans le monde, dans l’histoire, dans la vie, dans l’homme, tout doit et peut s’y réfléchir, mais sous la baguette magique de l’art » (Victor Hugo) .

Faire du théâtre a toujours été pour moi un projet, sans qu’il ne soit réalisé. En effet, celui-ci est vecteur d’épanouissement personnel à mon sens, permettant à la fois l’expression d’une émotion vécue, mais aussi l’appropriation d’une mise en scène. Faire du théâtre est aussi un moyen pour s’exprimer très largement, mais peut à mon sens avoir une finalité de dévoiler qui l’on est vraiment. Ainsi, travaillant avec les enfants puis avec les adolescents depuis quelques années, j’ai tenté de favoriser ces « jeux d’expression » pour que chacun puisse trouver sa place. Dans un cadre extra-scolaire, cela me permettait d’offrir un terrain de jeu à ces individus en quête d’affirmation de soi. Alors, après l’obtention de mon concours pour être professeure des écoles, je me questionnais quant à l’usage de ces jeux théâtraux à l’école. Ont-ils leur place, malgré une certaine rigidité des Programmes ? L’école permet-elle aussi d’offrir un espace ouvert à l’expression ? Tant de questionnements qui m’ont guidée dans ma recherche.

En parallèle, mes trois années de Licence d’Histoire à l’Université d’Angers m’ont aussi donné le goût pour enseigner la discipline. Les enjeux du questionnement historique et de son enseignement à l’école primaire m’ont toujours passionnée. C’est pourquoi j’ai rédigé un mini mémoire en master 1 s’intitulant « La théâtralisation favorise-t-elle la compréhension des sources historiques en cycle 3 ? ». En effet, j’ai pu observer en stage la mise en place d’ateliers théâtraux dans une classe de CM2 lors d’une séance sur les différents ordres médiévaux et leurs caractéristiques. Ayant commencé mes recherches sur le sujet, j’ai décidé de poursuivre cette année ma démarche entreprise.

Construction du questionnement initial

Problématique et hypothèses de recherche 

Mon sujet croise deux thématiques principales. Il s’agira d’abord de s’intéresser à la comparaison des modes de vie au cycle 2 et ses enjeux. De surcroît, cette comparaison des modes de vie se fera dans le même temps qu’une mise en scène théâtrale comme séance finale. Deux notions apparaissent donc ici : la comparaison des modes de vie, liée à la théâtralisation comme nouvelle méthode d’apprentissage. Ma question de recherche s’articulera donc autour des enjeux de la théâtralisation pour comparer des modes de vie au cycle 2. Mes hypothèses sur ce sujet sont multiples. D’une part, théâtraliser pourrait favoriser une meilleure appropriation des connaissances et des enjeux géographiques, avec une mise en action dynamique, un travail de groupe par les élèves et pour les élèves. Cette mise en scène s’inscrirait alors dans une pédagogie de projet. La « motivation », concept probant de cette décennie, pourrait donc peut être s’éclaircir avec nouvelle méthode d’enseignement et donc d’apprentissage. D’autre part, cette méthode de mise en action de connaissances théoriques pourrait aussi favoriser les stéréotypes, avec des comparaisons trop stigmatisées. Les élèves de cycle 2 n’étant que peu préparés à comparer et à problématiser lors de leur début de scolarité, cette méthode pourrait donc mettre en péril la problématisation d’un sujet comparatif comme celui présenté ici. De plus, la théâtralisation engendre une mise en scène, qui implique la gestuelle corporelle, mais aussi une certaine qualité d’expression orale. Ceci pourrait ainsi freiner certains élèves qui sont peu à l’aise avec cette pratique, notamment les élèves en difficulté à ce sujet.

Méthodologie de la recherche, contexte de recueil des données 

Pour effectuer une analyse pertinente au sujet des enjeux de la théâtralisation dans la comparaison des modes de vie au cycle 2, j’ai donc filmé plusieurs séances dans la classe où je suis Professeure des Ecoles Stagiaire (PES). Le recueil de données s’est réalisé dans la classe de CE1-CE2 où j’enseigne à mi-temps depuis la rentrée de septembre. L’école se situe à une quinzaine de kilomètres d’une agglomération, dans un milieu périurbain où les catégories sociales sont diverses. Les élèves de ma classe sont pour la plupart issus d’un milieu social de classe moyenne voire favorisée, avec cependant une minorité d’élèves dont les parents sont en difficulté sociale. Cette classe est composée de 23 élèves, dont 13 CE1 et 10 CE2, avec 11 filles et 12 garçons. Au sujet du contexte de classe, un élève de CE1 a révélé de graves troubles comportementaux depuis septembre et des aménagements au sujet de sa scolarité ont été mis en place. Il n’était donc présent en classe que le matin jusqu’à début décembre, puis exclu temporairement de décembre à mi-janvier. Il n’a donc pas participé au travail de groupe autour du tableau comparatif ni à celui de théâtralisation. Les modalités de travail au sein de notre classe sont diverses mais nos méthodes privilégient la manipulation, l’interaction et la mise en groupe régulière. Le travail de groupe fait donc partie du quotidien des élèves puisque nous travaillons en ateliers aussi bien en mathématiques qu’en français. Pour autant, en début d’année, des mésententes entre certains élèves venaient parfois perturber la tâche première. Depuis le milieu de la deuxième période, ma collègue et moi avons relativement constaté les progrès du groupe classe à ce sujet. Ainsi, j’ai en charge l’intégralité du domaine Questionner le monde dans ma classe, ce qui me permet d’adapter l’emploi du temps en fonction de mes besoins. J’ai donc filmé trois séances entre la fin du mois de novembre et la dernière semaine avant les vacances de décembre. J’avais prévu de filmer seulement les deux dernières mais la séance 4 autour de la grille comparative a finalement été découpée en deux séances pour permettre un travail plus pertinent dans un temps plus long. Ce travail de recherche prend donc appui sur un projet de séquence autour de la comparaison de deux marchés du monde : le marché hebdomadaire de Brissac-Quincé en France et le marché quotidien flottant de Cai Rang au Vietnam. Ma séquence s’inscrit dans les Programmes du cycle 2, avec pour thèmes « Explorer les organisations du monde : comparer quelques modes de vie des hommes et des femmes. » mais aussi « Découvrir un espace de la ville ou du village. Explorer les organisations du monde : découvrir le rôle des commerçants et des habitants ». Elle fait directement le lien avec le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture en ce qui concerne la compréhension et l’acception des différences par exemple. Les objectifs principaux de la séquence sont donc de connaître les modes de vie caractéristiques de deux régions du monde différentes mais aussi le rôle des acteurs. Malheureusement, mon projet se voulait au départ transdisciplinaire entre le domaine géographique et le domaine historique. Je souhaitais mettre en lien les activités et les acteurs du marché avec leurs évolutions historiques. Un des primeurs du marché de Brissac-Quincé devait donc intervenir pour évoquer l’aspect historique courant novembre dans la classe. Cependant, un manque de disponibilité de sa part n’a pas permis la mise en place de cette intervention. Par manque de sources, je n’ai donc pas pu traiter l’aspect historique des marchés. J’ai alors centré la séquence sur l’aspect géographique, inscrivant le projet dans d’autres perspectives.

En comparant deux modes de vie différents, la théâtralisation était alors l’objectif final, permettant ainsi de mettre en scène ces deux marchés du monde. Je pouvais donc cerner si les différents enjeux de séquence avaient été compris à travers cette nouvelle modalité de travail. J’ai donc filmé les séances 4, 4bis et 5. Au préalable, les séances 1 à 3 ont permis d’étudier des documents sur le marché de Brissac-Quincé d’abord, puis sur celui de Cai Rang. Ces trois séances se sont déroulées en groupe de 4 ou 5 élèves et j’ai choisi de garder les mêmes groupes du début à la fin de cette séquence pour ainsi permettre une continuité du travail. J’ai au préalable choisi la composition des groupes, pour mélanger les CE1 et les CE2 ainsi que les différents niveaux scolaires.

J’ai d’abord filmé les séances 4 et 4bis : il s’agissait de remplir une grille comparative des deux marchés. Se présentant sous la forme d’un tableau à double entrée, quelques élèves de CE1 ont eu quelques difficultés de lecture, notamment Julie pour qui le décodage est loin d’être acquis. Une fois la difficulté levée, le travail de comparaison prenait appui sur les trois séances de début de séquence et les élèves avaient à disposition tous les documents déjà travaillés, notamment la trace écrite sur le marché de Brissac-Quincé et celle sur le marché de Cai Rang. Les lignes du tableau comportaient 5 thèmes : les produits du marché, les acteurs du marché, le lieu du marché, l’organisation du marché, la date et les horaires du marché. Les colonnes étaient au nombre de deux : le marché de Brissac-Quincé et le marché du Vietnam. Les élèves avaient vingt-cinq minutes pour remplir le tableau puis une mise en commun devait s’effectuer en groupe classe. Cependant, comme indiqué précédemment, j’ai choisi de découper cette séance en deux pour permettre une plus grande temporalité. En effet, en circulant dans les groupes, j’ai remarqué que certains n’avaient pas eu le temps de remplir plus de deux ou trois cases dû à une mauvaise gestion du temps ou de l’organisation du travail à faire. L’ensemble des élèves a alors eu quinze minutes supplémentaires lors de la séance 4bis pour finir le travail, moment filmé. Puis j’ai choisi de ne pas filmer la mise en commun, puisqu’elle ne me semblait pas pertinente concernant mon sujet de recherche.

Ensuite, j’ai filmé la séance 5 : elle s’est déroulée en deux temps. J’ai d’abord filmé la préparation en groupe de la théâtralisation, puis la mise en scène devant le groupe classe. Les élèves avaient vingt-cinq minutes pour préparer deux petites mises en scènes : une présentant le marché de Brissac-Quincé, et une celui de Cai Rang. Je me suis centrée sur les deux mêmes groupes pour la préparation. J’ai ensuite filmé tous les groupes pour qu’ils conservent une trace vidéo de leur travail mais je me fixerai sur la continuité de la réflexion des deux mêmes groupes lors de mon analyse. Pour ce faire, j’ai utilisé plusieurs outils. Pour les séances 4 et 4bis, j’ai surtout utilisé mon téléphone portable, mais aussi un enregistreur vocal en ligne pour un groupe lors des séances 4bis et 5. Pour ces deux séances, j’ai focalisé mon attention sur deux groupes en particulier : le premier groupe est celui de Nolan, Lilou, Naomie et Liam (échange entre Mathis et Liam entre la séance 4bis et 5 pour des raisons d’équilibre CE1-CE2 et l’absence de Lilou lors de la séance 4bis) ; le second groupe est quant à lui composé de Julie, Laure, Clémentin, Coline et Noéla. A noter également que Julie était absente lors de la séance finale de théâtralisation. Lors de la séance 4bis, j’ai donc placé mon téléphone portable sur la table de ce second groupe. Je l’ai posé verticalement contre un dictionnaire pour faire en sorte de voir et d’écouter l’ensemble du groupe. La prise de son a été bonne, l’image a été correcte malgré un manque de cadrage vers Julie qui ne parlait que très peu. Julie est en effet une élève de CE1 assez réservée et qui a de grosses difficultés de compréhension, mais aussi en lecture et en écriture. Laure est en CE1, Coline et Noéla en CE2. Elles ont toutes les trois un bon niveau scolaire. Clémentin est quant à lui en CE2 et est un élève assez perturbateur en classe. Il a de très grosses capacités de compréhension mais son agitation perpétuelle lui cause souvent quelques problèmes de comportement. Pour le premier groupe composé de Mathis, Nolan et Naomie lors de la séance 4bis, j’ai utilisé un enregistreur vocal en ligne sur mon ordinateur. Ils devaient travailler avec une élève de CE1, Lilou, qui était absente, c’est pour cela qu’ils ne sont que trois CE2. Lilou les rejoint en séance 5. C’est une élève au bon niveau scolaire mais qui peut avoir des difficultés ponctuelles de compréhension. Nolan, en CE2, est quant à lui un élève moteur du groupe, au très bon niveau scolaire. Naomie a aussi un bon niveau scolaire mais elle est assez « rêveuse » et très bavarde. Mathis a quant à lui quelques difficultés de compréhension, mais reste très volontaire. J’ai volontairement échangé en séance 5 Mathis et Liam pour équilibrer le nombre de CE1 et de CE2. Liam est un élève de CE1 aux grandes difficultés scolaires. Il n’est pas lecteur ni scripteur, et reste très faible dans ses capacités de compréhension. Un dossier est d’ailleurs en cours pour qu’il rejoigne une classe Ulis à la rentrée prochaine. Ce groupe est donc volontairement hétérogène, ce qui semble intéressant dans les échanges. Pour celui-ci, j’ai donc placé mon ordinateur sur l’ilot où ils travaillaient lors des séances 4bis et 5. Je n’ai donc eu que la prise de son. Leurs voix sont assez audibles mêmes si les rires de Naomie ont souvent perturbé la retranscription. Il conviendra ainsi de prendre en compte le contexte du recueil des données pour les analyser pertinemment.

Table des matières

Introduction
I. Construction du questionnement initial
A) Problématique et hypothèses de recherche
B) Méthodologie de la recherche, contexte de recueil des données
II. Cadre théorique : approche didactique du sujet
A) Les savoirs enseignés en géographie : évolutions épistémologiques et didactiques
B) Enseigner la « comparaison des modes de vie » au cycle 2
C) Les enjeux de la théâtralisation : entre jeu corporel, projet d’appropriation et nouvelle méthode d’apprentissage
III. Analyse de la pratique
A) La comparaison, nouvelle méthode d’apprentissage chez les élèves
B) Préparer deux mises en scène en comparant des modes de vie : réussites et difficultés
C) Les raisons possibles du faible ancrage des savoirs dans notre recueil de données
IV. Piste d’améliorations du dispositif et prolongements
A) La théâtralisation au quotidien ? Familiarisation avec la pratique et dépassement des difficultés
B) L’espace « scène » à repenser dans le cadre d’une approche comparative
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Quatrième de couverture

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